初中物理的教學方法探討

羅圣

摘要：探究式教學就是在教學中，創設一種類似于學術研究的情景，引導學生自主、獨立地發現問題、實驗操作、調查研究、搜集和處理信息、表達與交流等探究活動，獲得知識、技能、情感、態度、方法、探索精神和創新能力發展的教學方式。

關鍵詞：初中物理 教學效果 方法探討

科學探究是一種精神，教材把對未知事物的探索精神貫穿始終 ， 教師應盡量給學生提供進行科學探究的機會，通過這些探究從而達到以下目的的內容：

一、用身邊的器材做實驗，打破科學實驗的神秘感，

從生活走向物理的理念，使學生增加對科學的感悟和體驗。例如，用放大鏡觀察彩色電視機的畫面由三原色構成、把酒精滴入塑料袋加熱形成氣體感悟汽化現象、把碘晶體加熱形成蒸汽獲得升華的感性認識、手壓易拉罐空瓶到水中獲得對浮力的基本認識等。

二、學習研究問題的重要方法，體驗實驗探索研究的過程。

物理學的研究方法同它的知識一樣，也是物理學習的內容。尤其是實驗的方法，不僅可以揭示知識，對于初中物理教育的作用、科學學習的價值不是其他任何方法能夠比擬的 ，因此在教科書中的地位是凸現。例如，研究流體壓強與流速的關系，阻力對運動的影響，壓力的作用效果跟什么因素有關等，都是通過實驗使學生從具體的事例中體驗實驗及其效果，體會實驗探究方法。

三、激發和引導學生學習，使學生快樂學習物理。

根據初中學生年齡特點和心理取向，我們用實驗性的探究活動來激發和引導學生的 學習興趣，通過滿足成功欲望、開闊視野，獲得學習的渴望，使學生快樂的學習物理。例如模擬照相機、磁化鋼針、讓線圈轉起來、硬幣跳高比賽、不倒翁等。 四、科學探究是一種過程有一定的活動程序或階段。

科學探究的教學也是一樣，要經歷從發現問題到解決問題的全過程。這個過程大約要經歷如下階段：形成問題、建立假設、制定研究方案、檢驗假設、做結論。探究教學的本質特征是：探究教學的本質特征是：不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略告訴學生，而是教師創造一種智力和社會環境，讓學生通過探索去發現科學內容和認知策略。與過去實驗教學相比，比較完整的科學探究需要教師把教學的全部過程巧妙地設計，核心的實驗內容僅僅是一個環節，而實驗的實施程序是與驗證性實驗程序相反的，即結果是未知。

五、探究式教學強調老師是學生學習的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、學習的主動建構者。探究教學的設計要有目的地進行有效的認知建構，通過對科學概念體系深刻的理解，并轉化為學生內在的認知結構；探究教學需要民主的教學氣氛；還需要給學生及時必要的幫助和指導，使學生在探究時具有明確的方向。而科學探究教學的重心要以學生為課堂教學主體，組織學生進行研究學習。學生要在教師的指導下，以類似科學家研究的方式去獲取知識和運用知識。在平時教學中還應注意以下問題：

（一）在備課上要從多個角度考慮問題，對于一個問題的提出要積極思考努力探索，通過各種渠道獲得準確地信息、完整地知識。除此之外還要考慮學生的知識水平，引導他們沿著探究的思路去解決問題。

（二）培養學生提出問題的意識 ， 這是探究精神的重要表現。為了培養學生的提出問題的意識 ， 教材設置欄目：我還想知道，其中學生提出的有價值的問題，有助于理解科學、能經歷過程獲得體驗和感悟，對于知識結構構建、形成終身學習能力有意義。目的是讓學生樂于思考問題，提出問題，并把問題表達出來。教師應積極引導和鼓勵提問，并讓學生充分表達自己的想法，至于問題恰當與否并不是最重要，教師也無需每問必答。教師要讓學生放飛思想，大膽提問。

（三）在教學中要從學生易接受的事物開始，使他們達到樂于參與的程度。現代初中生的心理水平正處在形式運演初級階段，他們獲取信息的過程常常離不開具體的事物的支持。因為（1）初中物理課堂探究應以學生能習得正確的態度為重要目標。（2）探究之初以實驗為中心，探究目標要切近，要與思維起點構成上下位關系，對于探究途中的思維斷層應及時補充后續實驗或用對話的形式予以調控，不斷訓練學生由“接受”“反應”向樂于“參與”的心理過渡。

（四）不能把科學探究與實驗等同起來，實施新課程以前的實驗多以測量、驗證為主，探索性實驗較少，并且強調實驗的目的主要是通過做實驗可以使學生對知識的理解更深刻、更會運用、更不容易忘記。著眼點仍然知識知識，與課程標準的知識技能、過程方法、情感貪瀆價值觀三維課程目標并不一致。有些學生實驗中，學生對為什么這么做并不明白，學生沒有經歷猜想假設、設計實驗的過程，完全是按照老師講的寫的步驟一步一步地盲目操作，這不是在進行科學探究。在物理新課程標準中，科學探究是和科學內容并列的，科學探究不只是方法手段，也是教學目標，教學內容。新課程強調科學探究的重點在于培養學生的科學探究能力，創新實踐精神，因此，我們在進行探究教學時不僅要讓學生動手，更要真正重視學生探究能力的培養。

（五）探究式教學的關鍵不在表面的形式而在體現。要使學生通過科學探究的學習變得不輕信盲從，不迷信權威，遇事會用科學的方法來研究證明，追根問底。因此在教學中可根據實際情況，設計教學環節，在不同的課時中有重點的培養科學探究的某一兩方面的能力，而不必為了求全而面面俱到。蜻蜓點水式的走過場反而不利于學生學習和真正的理解科學探究。

（六）不能把探究學習和教師講授對立起來。新課程強調自主探究，但并不是什么內容都由學生探究得出。新課程要求教師主導、學生主體，倡導學生主動參與、樂于探究的學習方式，但并不忽視教師主導地位。例如，對于概念和規律的探究教學，教師在講授中不直接告訴結論，不直接告訴用什么方法，而是讓學生從教師創設的情景中提出問題，建立假設，并且在教師的指導下積極思考，收集證據，分析比較，得出初步結論，在教師的講解點撥下，建立新知識與舊知識的聯系，最后得出完整的結論或定律，從目前的實際看，學生的探究能力還是需要逐步培養提高的，需要有一個教師“牽著走”到“放開手”的過程。教師適時的講授、引導、點撥不僅不妨礙學生的成長，而且可以加速學生探究能力的提高，可以幫助學生盡快地不入自主學習的軌道。在有些內容不好進行探究，有些復習課需要建立知識網絡時，有些由學生探究只能得出部分結論或只能得出定性的、不完整的結論時，教師的講授是必不可少的。

（七）初中的探究式教學還要為高中的探究式教學做準備和銜接。初中階段可以從學科內較為簡單的探究式教學入門，以教師組織學生開展有指導的探究式教學為主，為后續跨學科的高中的探究做基礎。