中美高校大班授課小班輔導的對比與思考

張雯+唐玉海+李銀環+張志成

摘要：大班授課小班輔導是解決高校擴招導致的學生數量激增與優秀師資力量短缺之間矛盾的重要舉措。通過分析中美高校的歷史沿革，對比了同類研究型高校的學生選拔機制、課堂教學模式、成績考評體系、助教聘任體系等之間的差異，并針對中國國情提出了大班授課小班輔導的改革措施。

關鍵詞：大班授課；小班輔導；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）31-0090-03

大學低年級的基礎課程是后續專業課的基礎，其重要性毋庸置疑。這類課程具有學生人數眾多、優秀師資力量有限的特點，因此國內外高校都普遍采用大班授課制度。但由于各個大學的定位不同，且歷史傳承各具特色，實際大班授課的方式也存在許多差異。近年來，我國各大高校陸續開展了大班授課小班輔導的試點，獲得了良好的效果和一些經驗[1-4]。本文以同為研究型大學的西安交通大學和美國加州大學伯克利分校為例，著重對比了中美這兩所高校在基礎課程大班授課中的異同，并討論如何更有效地保證大班課堂的教學質量，建設具有中國特色的大班授課小班輔導的教學模式。

一、中美高等院校的發展歷史回顧

美國的高等教育在課程設置上與英國的大學一脈相承[5]。工業革命時期的先驅者本著“讓所有愿意接受高等教育的人入學”的原則，相繼創辦了包括公立、私立在內的4000多所大專院校，類型包括四年制綜合性大學、理工類院校、文科院校和兩年制社區學院及其他特色學院等。由于大學經費限制和學生規模的增大，在長期實踐中，高校低年級本科生基礎課程普遍采取大班授課模式。

中國現代高等教育始于1949年[6]，新中國成立后新政權取締了教會學校并按照蘇聯模式對高校進行了院系調整，形成了新的高等教育體制。1999年后高等院校的擴招大幅提高了高校的入學率，2016年全國各地本科計劃招生達325多萬人。在由精英教育向大眾教育轉變過程中，高校的師資力量和教學條件嚴重不足，大班授課也自然成為了低年級本科生的大面積基礎課教學采取的普遍方式。

二、中美高校大班授課運作模式的對比

中美高校雖然在大面積基礎課教學中都采用大班授課的方式，但因為文化背景和歷史發展等因素的不同，使大班授課具體的運作模式和教學效果上有明顯的差異。

以美國加州大學伯克利分校為例，其大面積基礎課教學一般采取團隊模式，即1-3名教授或講師帶領幾個研究生助教負責教學工作，大班授課人數可以達400-500人，而輔導課則分成若干20-30人的小班分別進行。博士生助教需選修教學類課程并獲得學分才能正式上崗。對教學助教自身而言，對低年級學生的輔導也是他們獲得教學學分的一個途徑，這是對博士生教育教學能力培養的一個環節。教授或講師負責整個課程的大綱、時間安排、課程授課和最終的成績評定，同時也管理和培訓研究生助教，使他們勝任答疑、小班輔導甚至討論課的授課工作。而研究生助教則需要全程聽課，協助教師收發并批改作業、參與出考試題目、上答疑和討論課等。一般按照每周上課的學時數1：1安排討論課或輔導課，因此一門3學分的基礎課，學生每周的學習時間應在6學時以上。美國的博士研究生助教，除可以全部減免博士期間學費外，學校還提供三萬美金左右的生活費，這對于求學期間的學生而言是一筆很可觀的收入。既能夠從經濟上保證他們順利完成自己學業，又能提高教學方面的技能、鞏固基礎知識，所以博士生助教的申請都比較主動。

對比而言，傳統的西安交通大學的大班授課基本上還是采取教授或講師授課，一個大班通常100-200學生，教師同時承擔了授課和輔導的各項任務，3-4個班的作業批改和過程考核的任務量非常大。由于輔導不占學時，且輔導課沒有進入課程安排系統，老師雖然安排了輔導時間，但學生的其他任務往往擠占這一時間，輔導多流于形式，沒有對大多數同學起到應有的督促和幫助學習的目的。

從助教團隊的建設來看，研究生助教體系還在建立中。一方面，碩博士生做教學助教的熱情不高，對教學環節的學分要求沒有明確；學業壓力使他們的關注點主要在專業課題研究上，不能投入足夠的精力做學業輔導；而且輔導的報酬也沒有足夠的吸引力；另一方面，授課教師也擔心碩博輔導員隊伍穩定性較差，反復培訓會花費更多的精力，且輔導情況若不好，還會影響學生對主講教師的考評成績。

三、其他相關因素對大班授課教學效果的影響

除上述與大班授課小班輔導直接相關的因素制約著助教制度在中國高校中的普及外，還有一些其他的相關因素也起到一定的影響作用。

（一）中美高校入學考試制度不同

由于歷史的淵源，美國高校高度自治，由各學校的入學評審委員會決定是否錄取。學生可根據自己的具體情況申請多所院校。院校間也通過一定的轉學制度保證成績優秀的學生向綜合性大學的流動。而我國的高考是適應我國國情的人才選拔的基本制度。通過競爭篩選出一部分有潛力的年輕人接受更高層次的教育，以充分利用高校資源。目前高考還采取選報學校和專業、服從調劑的方式。學生有時候會選擇進入更好的學校而放棄專業要求。

（二）中美高校對學生培養模式不同

美國高校培養方案因人而異。學校只要求總體的學分和大模塊選修學分的標準，不規定具體學習的課程。而我國的培養方式目前還主要是以班級為單位，按照專業體系綜合系統培養。明確規定某一專業必修的所有課程，同一班級內的同學所修課程內容幾乎完全相同。

這些差異導致了大班教學課堂上學生學習態度的明顯差異。通常，明確自己目標的同學學習更主動，聽課更加認真、對老師的問題也能積極思考和回應，而專業調劑的學生若對課程內容不感興趣，就很難做到上課認真聽講。其次，以班級單位的排課方式往往很難照顧到個體情況，授課內容對部分同學而言很簡單而對另一些同學而言又太難，都會極大影響大班授課的效果。

（三）中美高校對上課時間的安排不同

具體到實際的課時安排，加州大學伯克利分校一堂課五十分鐘左右，教學容量適中。大班授課教師普遍經驗豐富，授課更遵循思維節奏，不過分依賴PPT。講授完某一知識點之后，會介紹一些生活中的實例，與科學道理聯系起來，便于學生發散性的思維[7]。同時，也會穿插一兩個簡單的選擇題進行隨堂測驗，便于老師和同學們自己評估是否理解了上課的內容。在物理或化學課堂中還穿插相關的演示實驗，活躍課堂氣氛，提高學生興趣。

對比而言，西安交通大學長期以來大班的課程都按一次兩個學時安排，這么長的時間內學生往往很難集中精力，拋錨走神、課堂上睡覺或做其他功課等問題也應運而生。此外，部分課程大綱內容安排太多，以致授課始終處于開快車的階段，學生無法真正消化吸收所學內容。

（四）中美高校對課程過程考核要求不同

僅靠大班的大面積授課，學生只是能夠系統的了解知識，而對具體問題的解決還需經過作業或輔導的環節。在作業方面，中美兩校的情況相差不大，一般幾乎每周都有相關的作業，規定學生必須提交作業的期限，促使學生緊跟教學步伐，避免了因一時偷懶而影響學習進度等問題。而對于過程考核，要求卻仍有差距。美國加州大學伯克利分校通常一學期16周安排有3到4次過程考試，期末成績只占總評成績的30%左右。對比而言，西安交通大學近幾年的改革一直強調過程考核和教考分離，學生在學期中的學習狀態有很大的改善，但期末成績一般占總評成績的70%左右，一些課程的過程考核還不夠細化。

四、大班授課、小班輔導的改革實踐

由以上的討論可知，大班授課是在經費和優秀師資力量相對不足的情況下，教育資源利用最大化的普遍做法。但由于中美國情不同，同類型高校也在很多方面存在差異，因此，在尊重我國實際情況的基礎上進行合理的改革，建設有中國特色的大班授課小班輔導教學模式，是保證課堂教學質量又能夠體現學生個性的合理方法。

應在以下幾方面著力建設：

（一）建設多級助教隊伍

顯然，要實現小班輔導，就需要大量的助教，能勝任批改作業、輔導答疑、組織討論課的全能型助教少之又少，而且我國目前也很難給助教高額的獎學金，吸引他們全力投入。對此可行的解決辦法就是根據輔導內容的不同，可將助教分為多個層次，分級付酬。

初級的助教只需負責批改作業、基本輔導，可通過考核成績聘請高一年級本課程成績優秀的本科生來承擔；上習題課、輔助閱卷需要更系統扎實的基礎知識可基本授課能力，可鼓勵碩博研究生參與，通過支付一定獎助金和強化教學學分要求兩方面共同來實現；高層次的設計性、課題式的研討課則需要更廣闊的背景知識和一定的科研能力，需要更多年輕教師的參與。

根據國內高校的現狀，將青年教師培養與小班輔導結合起來是必然的趨勢。年輕教師在剛開始入職期間科研壓力大，而且不能獨立地承擔一門課程。這個階段可以承擔實驗課授課及部分大面積基礎課程的輔導工作，使他們能逐漸提高授課藝術。這不但有利于授課課堂的活躍，對其青年教師的成長也是一種培養和鍛煉。

（二）完善助教的考評制度和規范的教學檔案

將研究生助教的選聘上升到培養人的高度，助教不僅是協助教師做簡單的重復性工作，他們同時也在這一過程中接受授課藝術和專業知識的雙重培訓，在實踐中鍛煉表達、組織等多方面的能力。將教學能力培養和輔導工作結合起來，使教學雙方都受益，形成良性的循環。既然是人才培養的環節，就需要有一定的培養目標、培訓手段和考評措施。其中，完善碩博研究生助教的培訓資料非常重要，這樣可以做到有章可循，系統規范。同時，根據不同的教學環節積累規范的教學檔案，對課程本身的建設也有重要意義。

（三）加強過程化考核，凸顯小班輔導優勢

大班授課的內容主要體現系統性、層次性和重點性的特點。但對每一個理論知識的具體應用很難面面俱到的講解。大量的基礎練習和拓展學習工作交給學生課后去完成，但如果沒有小班課堂的督促和過程化考核的壓力，很多同學都難以通過自律達到知識的鞏固。過程化考核不足導致學生臨考前突擊，相關課程的知識學得不扎實，影響到后續課程的學習。加強小班輔導便于過程化考核的實現，可以引導同學們養成良好的學習習慣，督促他們在整個學期都認真參與學習，分散期末考試壓力。小班課程還便于根據學生具體情況開展多種形式的拓展學習，進行教學改革的探索。

（四）互聯網+結合大班授課小班輔導

近年來慕課的發展沖擊著高校教學。許多著名高校都開始在網絡上開設相關的慕課課程。一些共享資源也被放在校園網上，供學生注冊選課。學生可以根據自己的學習習慣，選擇是在參加網絡課程還是去傳統課堂聽課。這使得大班的概念發生質的變化?；ヂ摼W+在實現優質資源共享方面有得天獨厚的優勢。而且不受時間空間的限制、形式靈活，符合當今學生興趣，更是對高校傳統大課課堂的挑戰。雖然有這么多的優勢，但慕課在實際的教學中卻沒能表現出預期的強勢，因為知識獲取渠道的多元化雖然豐富了學生的選擇，但同時也增加了篩選的難度，沒有足夠背景知識和時間的學生很難有效地做出恰當的選擇。在這樣的背景下，結合互聯網資源的小班輔導更是大勢所趨。輔導教師啟發性的引導可節省學生的時間和精力，最大限度的助力學生個性化學習的效果[8]。

五、結語

高校低年級基礎課程授課模式的改革勢在必行。目前在敞開國門的情況下，在互聯網構筑的虛擬空間中，社會對高校教學質量的要求越來越高，每位學生和家長都有豐富的選擇。普通的高校教師應順勢而為，及時調整，從基礎做起，摸索出適合我國國情的大班授課小班輔導模式；學校也需從入學選拔制度、學生管理模式的調整、大類招生、專業分流等全方位進行調整。在遵循教育正常發展的規律的前提下統籌規劃，上下通力協作，使教育培養水平逐漸與國際接軌，才有可能實現創建世界一流大學的夢想。

參考文獻：

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[8]吳用，程榮軍，李莎莎.“互聯網+大班授課小班輔導”教學模式探索[J].中國教育信息化，2016，（18）：20-23.