“高效課堂”冷思考

黃文龍

“高效課堂”一段時間來翻炒過熱，被賦予太多的希望和職能，這就需要質疑。教師與課堂的力所不逮之處不應被淡忘，教師只是課堂教學的一方，其付出與教學成效不一定成正比。課堂是教書育人綜合工程的一個組成部分，總是呈現著多樣性、情境性和不確定性。由于課堂的成效還要考慮教師以外、課堂以外和學校以外諸多因素的影響，也由于教育的理論、實踐和評價始終都是開放性的，所以有必要對“高效課堂”進行冷思考。

一問“高效課堂”的追求目標

“高效課堂”這一概念明白無誤地告知人們，它所追求的目標就是教學的高成效，有專家甚至信誓旦旦地表示要讓上課的每一分鐘都有價值意義。我們毫不否定做事應該追求成效，并堅定認為每堂課的成效越大越好，但這無法抵消我們對那種夸大能力、虛擬成效的疑慮。

所謂“成效”涉及到兩個關鍵詞，就是“效率”與“效益”。工廠流水線的效率與效益常常是成正比的，產出多收益就多，人們對收益多的工廠的評價就是“效益大”；但學校不同于工廠，學生不是流水線上的工件，教師只用同一種話語或同一種方法，絕不可能培育好全班天資各異、背景有別的學生。

教書育人是考驗教師綜合素質與實踐能力的專業活動。就教書而言，教師能教不等于會教，教師教會不等于學生學會；就育人而言，教育一個后進生要比教育十個中等生耗時多，所以效率與效益并非絕對的正相關。

每個班級有數十個學生，每個學生都有獨立思想和獨特個性，全班學生的稟賦更是參差不齊。即便從智力上把全班學生簡單劃分高中低三個層次，也沒有一個教師可以同時滿足三種不同層次學生的學習需求；即便從操行上把全班學生簡單劃分為好中差三層次，也沒有一個教師可以同時保障三種不同層次學生都一樣認真學習和追求上進。

“高效課堂”是漂亮而虛幻的概念，是無法達成的目標。簡單推演就有結論，假定一個學生課堂聽不懂而提出幫助請求，教師如果中斷原定進度來解決該生的問題，那就拖累了其他學生，如果指定該生課后輔導，那就使該生在課堂上受到一定時間的冷遇，二者在效率上面都是出了問題。更不必說司空見慣的學生違反課堂紀律，教師無論是否停下糾正，都與“高效”不相匹配。

二問“高效課堂”的基準對象

社會對優質教育需求水漲船高，學校也以提升教育質量作為回應，提升教師素質和優化課堂教學成為學校越抓越緊的工作常態。強大的需求催生了一些名校，催生了一些名師，也催生了許多教育模式，為教育發展探尋到不少合適的路徑；但毋庸諱言，在復雜動機下出現某些亂花迷眼的概念、模式或理論，也誤導了教師的探索，弱化了教師的學習熱情。

優秀教師總是在不斷挑戰自我中成長的，總是在不斷克服困難中完善自己的，優秀教師都會經歷從以自己為中心到以學生為中心和從注重“教”到注重“學”的艱難轉變。但由于學生不處于同一起跑線上，優秀教師仍然要面臨艱難的抉擇，就是為備課和上課設一條保底的基準線，確保哪些學生能夠學會。

每個教師都有嚴格的教學任務，這些任務不僅定量而且定時，而學生學習能力千差萬別，按進度走則會有學生掉隊，確保全班學生學會之后再開新課則無法完成既定進度，所以，教師通常確定以學業中等的學生群體能夠學會為基準來進行教學，課堂缺失的部分則調動課余的教育環節彌補。

“高效課堂”的一個不可能完成的任務，就是沒有辦法確定在規定時限里完工的教學基準對象。只有以全班學生學會為基準才是名副其實的“高效”，但只要班中有后進生就會給“高效”二字“打臉”，就會拖累教學進度；若以部分學優生為基準則可以輕易完成教學任務，但它只能算是局部“高效”。“高效課堂”無力面對的是，一個班級里總是中等學生居多，優秀和后進的學生占少數，當優秀學生感到“高效”時，后進生將是吃不消，當后進生感到“高效”時，優秀學生將要無奈地倒數距離下課的時間。

三問“高效課堂”的評價主體

“高效”二字直截了當地宣示了“高效課堂”這個概念的特色就是評價，而評價是根據一定的價值標準進行的有特定目的的信息溝通活動，它關乎信息收集、綜合判斷以及價值觀念等諸多方面，它受到時效性、準確性和所處場合的約束，不同主體、不同指標對同一事實的評價會有些微差異乃至根本性的分歧。

“高效”是一種定性評價，與之關聯的是低效、無效和負效。從迄今為止的實踐來看，沒有教育主管部門出臺過關于“高效”的量化標準，因而“高效課堂”就是一個見仁見智的概念，操作者隨時都可以憑借興致拉出來詮釋一番。

只靠教師來評價“高效課堂”，涉嫌壟斷，既做運動員又做裁判員是無法使人相信其信息與判斷的真實性的。倡導“高效課堂”的專家和教師都認同學生是教學主體，都強調“以學定教”。那么，在對“高效課堂”的評價上，學生也應該是主體，至少也是主體之一，缺少學生參與的評價就不是客觀到位的。

有的教師常常嘲笑未審先判的荒謬，卻不曾想未經課堂驗證就戴上“高效”金冠的可笑；有的教師對事實不清證據不足的判決由衷憤慨，卻不曾想不定時不定量又缺少橫向比較的課堂憑什么就能理直氣壯地確定為“高效”。教學評價是個復雜的課題，涉及對教師的激勵、對學生促成和對教育教學工作的改進，需要全面、動態和細致的觀察和分辨，學校、教師和學生都應該是不可或缺的評價者，哪怕評價結果大相徑庭。

四問“高效課堂”的推廣價值

大量研究都論證了，科學概念的形成與發展對于相關理論體系的構建與實踐活動的有效開展起著規定和導向的作用。現代教育產生以來，形成了許多思想觀念、方式方法和經驗模式，推出了不勝枚舉的理念和概念，不同程度地影響著教育實踐和教育進程。

“假金只用真金鍍，若是真金不鍍金”，這話很值得深思。教無定法，各種實踐證明有效的經驗結晶都應該被肯定，在其基礎上萃取的概念也應該占有一席之地，能夠供同行借鑒甚至復制的就應該毫不含糊地推廣，任何概念都必須經得起理論質疑和運作檢驗。教育是經不起折騰的，太多嘩眾取寵的或者不符合自洽性的概念的推出，都是教育的危害。

我國有三十余萬所中小學，有一千余萬名專任教師，如果僅僅是幾所“重點學校”或者是幾個特定班級、少數幾個教師或者特定的幾堂課稱合“高效課堂”，那么它就沒有推廣價值。如果一堂課中有學生心智被壓抑、問題得不到解答或掌握運用不到位，那就算不得“高效”，如果教師激發學生熱情但未能完成既定教學任務，或者完成既定進度但學生收獲參差不齊，也算不得“高效”，只要名不符實，就不能列入推廣名單。

“高效課堂”沒有推廣的價值，這是因為它只有美好意愿而沒有合適界線，表面看起來包容性很強，而實質上經不起推敲，很難有教師上得了“高效課堂”，更多一線教師想要“跳一跳，夠得著”去學習運用，就更是難于登天了，因而“高效課堂”無從起到規定和導向的作用。

課堂是教書育人的主要平臺，是教學質量的落腳點，每堂課都獲得高效益是每個教師的祈愿與行動。“高效課堂”是定位失據的概念，它徒然增加教師的困惑、混亂和焦慮，為此，我們不禁發問：“‘高效課堂，你是否愿意就此被貼上封條？”