合作學習模式在高校英語教學應用中的反思

張曉雁

摘要：作為當前新課程改革富有創意和實效的學習方法之一，合作學習越來越多地被應用到大學公外英語教學當中。本文在探討合作學習概念和理論的基礎上，結合自身教學實踐活動，分析了在大學英語教學中實行合作學習模式的效果，并提出在教學實踐中遇到的問題，問題產生的原因及應對策略。

關鍵詞：合作學習；大學公外英語教學；實踐效果；反思及策略

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）31-0182-02

新世紀以來，我國大學英語教學在實踐中不斷摸索改革，以適應經濟全球化、科技進步的發展以及人才需求的變化。最新頒布的《大學英語教學指南》中明確提出“大學英語教學應根據教學內容的特點，充分考慮學生個體差異和學習風格，可以采用任務式、合作式、項目式、探究式等有效的教學方法，體現以教師為主導、以學生為主體的教學理念”。筆者根據高校英語教學的發展趨勢，選擇將合作學習模式引入課堂教學，在三年多的實踐中，逐步構建了“以學生為中心”的大學英語課堂，但是在不斷完善的過程中也發現了一些問題。

一、合作學習理論依據

合作學習始于18世紀英國，19世紀初傳入美國，20世紀六七十年代在美國重新興起并逐漸發展成為當代流行于世界許多國家的行之有效的主流教學模式與教學策略。其核心是“將學習者以同組異質與異組同質的原則，根據學習者成績、性別、能力等方面的差異進行分組。每個學習小組以合作為形式，以任務型活動為載體，以團體成績為獎勵依據，生生之間、師生之間進行交流、溝通、探究，協同努力完成學習任務的一種教學活動”。（王坦，2001）

眾多教育學、社會學和心理學理論都強調了合作關系在社會群體中的重要性和必要性。建構主義學習理論（Constructivism Learning Theory）認為學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。“社會群體學習和同伴合作是有價值的。當學生作為別人的榜樣和相互觀察他人時，他們不僅學習了技能，也體驗了較高的學習之自我效能感”（Schunk，D.H.2003）。美國人本主義心理學家羅杰斯（Carl R.Rogers）倡導把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。對自尊、能力、成就、人際關系的追求和滿足，是達成學習目標的重要激勵因素，如果在教學情境中關注并滿足學習者的這些心理需求，便能夠激發學習者的學習動機，提升學習表現。

二、合作學習模式在實踐應用中出現的問題

合作學習模式可以從滿足不同層次學生的心理需求出發，通過小組討論、辯論、表演、成果展示等學習活動把學習的主動權交還給學生。根據筆者三年多的教學實踐以及對實驗班和對照班成績的比較證明，合作學習策略的應用的確能夠提升整體學業成績、增加學習者的語言輸出機會、激發學生潛在的學習動機和興趣、緩解學習壓力、營造和諧的學習氛圍。特別是在增強學生自我認知、滿足人際互動需求、培養團隊合作精神、豐富師生關系等方面，合作學習有著傳統教學所不能比擬的優勢。合作學習教學策略可謂一箭三雕，有助于促進學生的學術性目標、合作技能目標及人際交往目標的均衡發展。

但是，根據我國外語教學的實際情況及問卷調查反饋，筆者也總結了一些將該策略運用到我國高校英語教學中所遇到的問題。

（一）教學現狀和教育資源制約了合作學習深入開展

1.國內高校公外英語教學師資嚴重不足，配課往往大班多，少則45至50人，多則可達到80-90人。在這種情況下開展合作學習，過多的小組數量或小組人數都會讓教師難以掌控課堂，對學生的監督、幫助和互動無法很好地體現出來。教師往往會感到心有余而力不足，無法顧及到每個小組。另外，教師還要兼顧教學大綱的要求和教學進度，因此學生的表現機會和發言時間受到限制，教師無法深入開展指導、給予反饋，導致合作學習流于表面化，虎頭蛇尾。

2.高校公外英語教師普遍課時量大。以筆者所在高校為例，一位外語教師通常平均每周要承擔12至16課時不同班級的授課量。而合作學習中的教學環節需要教師制定學習任務、確立合作學習目標；合理分組；根據教學內容，選擇恰當的合作學習方式；對各小組成果展示進行反饋評價。這就意味著在運用合作學習方法時，教師需要投入更多的時間和精力備課，而繁重的教學和教研任務使得許多教師對于合作學習教學模式望而卻步，不愿嘗試。

筆者在國外留學或訪學期間，發現合作學習教學模式在國外課堂具體操作時，由于是小班授課，課時量少，教學上相對較大的自由度和自主權使得，教師對每個小組的具體情況都有非常清晰的了解和掌握，可以根據各組學生的實際情況去調整符合學生具體情況的教學策略，教學更有針對性，教師在教學上有更大的余地。而我國教學資源和教學現狀在一定程度上制約了合作學習策略在英語教學上的深度實施。

（二）反饋評價機制單一化

在教學過程中，如果只有合作而沒有恰當合理的評價，難以激發學生的合作積極性。筆者在實施合作學習初期，采用的評價機制非常單一，只有教師作為評判者，對各小組的成果內容、學員表現予以點評，糾正認知偏差和錯誤，評定分數。結果有些小組反映個別組員參與小組活動時消極、拖延、被動，而有的組員則身兼數職，忙前忙后，評價機制并沒體現出個人對小組的貢獻；另外有些學生認為評價機制不夠民主，只能代表教師一己之見。

筆者就這一問題進行了深刻的反思。滿足相互依賴是合作學習的五個基本要素之一（Brown & Ciuffetelli Parker，2009）。要想搭建起組內積極的互賴關系，促使每個成員為了同一個目標均等地參與小組合作學習，讓每個組員都明白個人的表現與小組的考評息息相關，評價就應該公正、全面地反映出小組和成員學習的動態變化，讓大多數學生體驗到合作成功的喜悅。

筆者在之后的教學活動中逐步完善了合作學習評價機制，將單一的教師評價調整為針對每個組員的個人評價與師生共評相結合。具體表現為組內成員任務量化，每個組員的表現在其期末總評中占一定分數；師生合作進行組間互評，每次小組成果展示后，由教師和各組隨機挑選出的兩三位代表共同對各小組語言表達、獨創性、成果展示方式、表現力、時間控制等方面給予恰當的評價。雖然教師在各組的評價體系中依然發揮著主導的作用，但是通過組間互評，學生不再是事不關己的局外人，可以更加認真地傾聽觀察彼此的學習成果，尊重彼此的付出和努力，真正做到相互借鑒，揚長避短，在未來的合作學習中，更好地提高競爭力。

三、總結

目前高校基礎英語教育在很大程度上仍然傾向于學術知識的灌輸，而合作學習更強調學生自主學習能力、人際交往能力、團隊合作精神的培養，而這些能力也是學生走向社會后不可或缺的。作為對傳統課堂教學組織形式的補充，合作學習對于二語學習的作用將越來越受到認可和重視。然而，在將合作學習運用到我國高校英語的教學中，仍有一些實際的問題和客觀因素制約著合作學習效用的發揮。如何更好地發揮它的有效性，持續為學生構建英語輸出的平臺，提高課堂教學效率，還需要每個研究合作學習的大學英語教師進一步嘗試和探討。

參考文獻：

[1]Brown，H.，& Ciuffetelli，D.C.（Eds.）.Foundational methods：Understanding teaching and learning[M].Toronto：Pearson Education，2009.

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