論高職課程范式的轉(zhuǎn)型

楊潘升

摘 要 我國高職課程大體可歸納為“以學科為中心”的范式與“以崗位為中心”的范式，二者在我國高職教育發(fā)展的不同歷史階段各自發(fā)揮了重要作用。受新經(jīng)濟體誕生及崗位職責日益融合的影響，近年來我國高職課程范式正朝著“技能—人格”轉(zhuǎn)型，其聚焦點已不再是社會效率而是個體發(fā)展，即“教育的主要目標是個人的自我實現(xiàn)”的實用主義教育思想。新的課程范式應更加關(guān)注個體的自我發(fā)展，專注培養(yǎng)個體的職業(yè)能力。“以學生為中心”作為新視角，以職業(yè)能力為中心，高職課程應注重培養(yǎng)學生的技術(shù)實踐能力與技術(shù)理論知識，在課程目標、課程思維、課程內(nèi)容、課程組織和課程體系等五個方面作出轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞 課程范式；高職教育；以學科為中心；以崗位為中心；以學生為中心

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）22-0032-05

本世紀以來，由于新經(jīng)濟體誕生和全球經(jīng)濟一體化，國際職業(yè)教育由社會效率主義逐漸轉(zhuǎn)型到實用主義發(fā)展。高職教育不僅是職業(yè)教育的“高階模式”，還是高等教育重要組成部分。課程作為高職教育的核心環(huán)節(jié)，隨著職業(yè)教育思維方式的轉(zhuǎn)換及我國高職教育理論與實踐的豐富，其范式也將進入深刻轉(zhuǎn)型階段。

一、范式及課程范式

“范式”（Paradigm）從古希臘動詞“并排展現(xiàn)”派生而來，美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）最早將它應用于科學研究領(lǐng)域，他在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中指出，范式是科學的理論基礎和實踐規(guī)范，是指被學科共同體所認同的學科的內(nèi)容和研究要素、過程、方法等構(gòu)成的規(guī)范框架[1]。據(jù)此，范式可以被理解為研究特定某一領(lǐng)域的人公認的價值取向和方法指引，是目標、假設、方法和理論的集合。近年來，眾多課程研究者用庫恩范式理論來研究課程建設及相關(guān)問題，試圖找到課程建設的范本或探討課程建設的思路。課程范式可被看作是某一教育思想主導下課程建設的目標、假設、方法和理論的總和。

二、高職課程范式及論爭

近年來，為應對新經(jīng)濟形勢下高等職業(yè)教育技能型人才的規(guī)格變化、畢業(yè)生就業(yè)困難等問題，高職教育專家及院校管理者在吸取前人經(jīng)驗的基礎上積極借鑒國外課程模式，一直不遺余力地進行著卓有成效的高職課程改革，探索既能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展，又能滿足學生多元職業(yè)生涯發(fā)展需求，還符合高職教育自身內(nèi)涵發(fā)展目標要求的高職課程范式。

（一）以學科為中心

相對而言，這種高職課程比較突出知識的重要性，把知識作為整個課程體系的基礎，認為“知識是行動的預備，理論是實踐的基礎”。這種范式雖然從來沒有占據(jù)理論高地，但由于高職教師群體的專業(yè)背景、知識結(jié)構(gòu)及成長歷程等眾多原因，在課程實踐中卻一直占主導地位。

1.“以學科為中心”是一種基于知識體系的范式

該理論認為技術(shù)是科學的應用，而技術(shù)知識也只是科學理論的附庸，“職業(yè)教育傳授的技能很容易在就業(yè)過程中自然習得”[2]，“盡管科學對技術(shù)的作用有程度上的不同，但所有技術(shù)活動都是科學的延續(xù)，技術(shù)必定是科學的應用，甚至認為技術(shù)就是應用科學”[3]。實質(zhì)上，這種范式的課程思維是不承認技術(shù)知識本身的獨特內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的，無視理論知識在工作過程中的性質(zhì)轉(zhuǎn)換和結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過程。

2.“以學科為中心”是一種知識儲備論

該理論認為學習個體應該儲備足夠的理論知識，再到實踐中去應用。在日后工作過程中學習技能的機會很多，若不系統(tǒng)地儲備理論知識，將失去系統(tǒng)學習的機會。高職課程應該以學科體系為中心來設計并輔以實踐模塊，通常的做法是“學科知識+實踐模塊”。

3.“以學科為中心”是主張高職教育不應針對特定職業(yè)的范式

該理論是以“人的全面發(fā)展”來考慮高職教育的課程問題，致力于開發(fā)避免使人局限于特定職業(yè)崗位的高職課程，“反對單純針對職業(yè)崗位的教育目的，強調(diào)為社會成員建立可持續(xù)學習的基礎，既重視給予學生必備的專業(yè)基礎理論知識，又重視學生創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，以利于他們在職業(yè)生涯中不斷提高，持續(xù)發(fā)展”[4]。通常的做法是“寬基礎+多出口”，突出課程的普適性，試圖讓學生通曉整個生產(chǎn)過程，從而獲得更廣泛職業(yè)領(lǐng)域的能力。此外，還援引“終身教育”理論，認為高職教育的目標不該滿足于目前就業(yè)的需要，而是要增強學生可持續(xù)發(fā)展的后勁，即“授人以漁”。

（二）以崗位為中心

這種課程范式是在經(jīng)濟高速發(fā)展對技能人才需求強烈的背景下應運而生的，主張全神貫注地培養(yǎng)崗位技能，以提高學習者就業(yè)能力。其致力于建設與企業(yè)生產(chǎn)管理幾乎“零距離”的真實課程環(huán)境，將課程嫁接于生產(chǎn)線上，崗位的相關(guān)工作內(nèi)容幾乎成了課程內(nèi)容的全部，崗位關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是課程的主要目標。

1.“以崗位為中心”是基于工作體系的范式

該理論認為工作體系是獨立于學術(shù)體系存在的客觀現(xiàn)實，技術(shù)知識獨立于科學知識，是一種二元狀態(tài)。技術(shù)知識來源于實踐中人的創(chuàng)造和科學知識在實踐中的應用結(jié)果，且依附于工作過程，獨立于學科載體。這種課程范式主張課程設計應該根據(jù)工作任務來進行，最具代表性的是姜大源所開發(fā)的“基于工作過程的系統(tǒng)化課程模式”。他的課程設計是一個二維“矩陣”：縱向排列的每一門課程都是一個完整的工作過程，而每一門課程都要通過橫向的若干個學習情境即學習單元來完成。而每一個學習單元都是一個獨立的、完整的工作過程。所謂工作過程，是指“在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”[5]。

2.“以崗位為中心”是一種過程學習的范式

該理論援引認知學習理論和建構(gòu)主義學習理論，認為建構(gòu)知識與理解知識的關(guān)鍵是參與實踐，學生應在實踐的過程中習得所需的實用知識和技能，從實踐中建構(gòu)自己的知識。這種課程范式并不否認理論知識的重要性，課程的主要組織模式是基于工作過程的學習模塊，強調(diào)要先實踐，“先學再懂”，學生在完成任務的過程中習得工作崗位所需的職業(yè)技能。endprint

3.“以崗位為中心”是以就業(yè)為導向的范式

該理論承認高職教育是一種具有經(jīng)濟屬性的功利教育，主要目的就是促進經(jīng)濟發(fā)展和滿足個體就業(yè)。而實現(xiàn)這一功能的基本途徑是依據(jù)就業(yè)崗位的能力需求來開發(fā)課程，突出崗位所需求的技能訓練，“以能力為本位”來開發(fā)課程，從而使學生更好地就業(yè)。“CBE 課程模式”是這一觀點的典型代表。CBE 課程主張“以能力為本位”，強調(diào)職業(yè)崗位所需能力的確定、學習和運用。因此，基于該理論的課程開發(fā)通常是采用職業(yè)分析的方法，由對職業(yè)崗位精通的專家，包括生產(chǎn)、服務或社會工作第一線的專家型工人（技師）以及長期從事職業(yè)教育的專業(yè)教師來完成[6]。

（三）兩種范式的論爭

在高職課程改革中，兩種課程范式在不同的內(nèi)容和范圍內(nèi)圍繞著“如何培養(yǎng)出高素質(zhì)的技術(shù)型人才”展開論爭。“以學科為中心”的課程范式質(zhì)疑“以崗位為中心”的課程范式培養(yǎng)出的是工具人，忽視人的全面發(fā)展；而后者又認為前者不能培養(yǎng)出符合經(jīng)濟社會發(fā)展需要的技能人才。二者對峙的焦點從最初的理論課程與實踐課程比例的多少，逐漸演變?yōu)楫斍熬烤故前凑罩R邏輯還是工作邏輯來設計課程體系，課程方案到底以培養(yǎng)學生一般能力還是工作崗位能力為目標。筆者認為，課程范式論爭的實質(zhì)是課程精神與課程思維的論爭，是關(guān)于課程科學性、精致性、嚴肅性的論爭，是關(guān)于課程思維、邏輯、路徑的論爭。

“以學科為中心”的課程范式以人的發(fā)展為重，發(fā)展學生的一般能力而不局限于個別能力，有人稱之為“人本發(fā)展范式”。在課程設計中，重視加強普通文化課程與專業(yè)基礎課程的學習，認為加強文化課程學習能增強學生的適應能力，系統(tǒng)地學習專業(yè)基礎課有利于學生對工作過程的理解，而那些基于工作任務所選取的知識只適合特定的任務，不具備遷移性。其實，“以學科為中心”是一種脫離現(xiàn)實的理想范式，實現(xiàn)的路徑又往往背離初衷，會導致高職課程嚴重學科化和高職特色不突出，從而使得高職畢業(yè)生在就業(yè)市場上沒有競爭力。而“以崗位為中心”突出了工作體系，是一種以能力為本位的課程范式，理論教學和實踐教學完全割裂，甚至排斥普通文化課程和專業(yè)基礎課程，帶有較強的功利主義傾向，有將人異化為生產(chǎn)工具的嫌疑。兩種范式在我國高職教育發(fā)展不同歷史階段皆發(fā)揮了重大作用，前者為我國高職教育在規(guī)模發(fā)展階段奠定了根基，而后者為促進經(jīng)濟高速發(fā)展培養(yǎng)了大批滿足社會需要的技能型人才。

三、高職課程范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)狀

當前，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級及就業(yè)崗位日益融合對高職教育提出了培養(yǎng)復合型高技能人才的要求。一方面，有人指出，高職教育針對就業(yè)崗位開展課程設計和能力培養(yǎng)，使學生的就業(yè)面局限于為數(shù)不多的工作崗位違背人性；另一方面，近年來就業(yè)市場對“零距離上崗”“訂單式”培養(yǎng)的技能人才需求依舊強烈。“以學科為中心”的范式中只有兩種范式相互調(diào)和妥協(xié)的做法被部分保留下來了，而“以學科為中心”成了高職院校及高職從業(yè)者應對市場需求的無奈選擇，而這些都昭示著高職課程將面臨著一次意義深刻的轉(zhuǎn)型。

（一）無奈選擇“以崗位為中心”

在當前我國將高職教育定位為專科層次以及畢業(yè)生就業(yè)壓力巨大的背景下，學制短和學生文化素質(zhì)不高的條件限制明顯，選擇“以崗位為中心”的課程范式既是理性，又是無奈。“以就業(yè)為導向”的功利主義是當前社會對高職教育課程目標的基本取向，關(guān)注職業(yè)能力的培養(yǎng)就是以學生為本；專精職業(yè)能力培養(yǎng)是提高青年就業(yè)適應能力的重要策略，學生就業(yè)適應能力的培養(yǎng)應是課程目標而不是方法[7]。然而，這又造成高職畢業(yè)生就業(yè)往往不成問題，職業(yè)發(fā)展卻屢現(xiàn)瓶頸的弊端。基于工作的課程模式在德國和澳大利亞非常成功，然而在我國的高職教育中卻難以操作。究其原因，是因為德國和澳大利亞的高職教育體系中企業(yè)參與力度較大，學習模塊設計比較符合真實工作情境。而在我國，高職教育被大多數(shù)企業(yè)認為是學校教育，企業(yè)承擔的比重相當小。即使形式多樣的校企合作開發(fā)課程，也大多帶著濃厚的功利主義行為色彩。

（二）兩種范式相互調(diào)和與妥協(xié)

這種調(diào)和妥協(xié)方式一方面固守素質(zhì)培養(yǎng)的全人教育的美好愿景不能舍棄，堅持學科中心的知識儲備；另一方面應對就業(yè)上崗的現(xiàn)實壓力而加強崗位相關(guān)的工作技能培養(yǎng)。要求高職畢業(yè)生既要具備扎實的普通文化知識，通曉整個工作過程或發(fā)展大范圍的職業(yè)領(lǐng)域，又要具備嫻熟的崗位工作技能顯然是不可能的。這大大增加了高職生的學習內(nèi)容，難于集中時間和精力。對于目前我國高職招生對象（是因文化知識薄弱而考不上本科的學生）來說現(xiàn)實意義不大。當前，大多數(shù)高職院校往往樸素地采取“平臺+模塊”“寬基礎、活模塊”的方法[8]，然而這一妥協(xié)調(diào)和的做法大大增加了學生的學習總量，把兩種不同課程思維的范式強行疊加，造成課程目標模糊、課程內(nèi)容混淆、課程組織混亂、課程體系龐大等系列問題，并未取得預期效果。

（三）“以學生為中心”的新課程范式應運而生

20世紀90年代以后，一種新的經(jīng)濟體開始出現(xiàn)，生產(chǎn)模式由批量生產(chǎn)轉(zhuǎn)向高附加值生產(chǎn)，由標準化轉(zhuǎn)向顧客定制化，崗位職責日益融合。高職教育為了滿足雇主需求、以就業(yè)與取得收入為取向的特定工作技能訓練的理論假設發(fā)生了深刻變化，個體自身需要懂得維護勞動權(quán)益、理解工作意義，增強職業(yè)遷移能力。因此，能力訓練也不該排斥素養(yǎng)形成，高職教育必須發(fā)揮“教育為了人的發(fā)展”的人性化功能。知識創(chuàng)新和信息技術(shù)正劇烈改變著當前社會的生活和工作模式，如果高職教育培養(yǎng)的學生只能適應個別勞動崗位而無法應變職業(yè)發(fā)展和遷移，無疑是失敗的。如果說高職教育課程改革的前三十年經(jīng)歷了一場“學科—技能”的轉(zhuǎn)型，那么當前正朝著“技能—人格”的轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型聚焦點已不再是社會效率而是個體發(fā)展，即“教育的主要目標是個人的自我實現(xiàn)”的實用主義教育思想，新的課程范式應更加關(guān)注學生的自我發(fā)展。有學者“以學生為中心”作為一種新視角，并據(jù)此來尋求高職課程建設的新路徑、新方法、新模式，有利于促進課程領(lǐng)域的本土化研究，改善當前課程領(lǐng)域“技術(shù)理性”主導、職業(yè)遷移能力不強等問題[9]。endprint

四、高職課程范式轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容

“以學科為中心”范式認為應以理論為中心，在課程設計中廣泛地給學生傳授一些較為淺顯的通用知識，專精的專業(yè)能力留待工作過程中去培訓習得；“以崗位為中心”范式認為應以技能為中心，讓學生獲得與工作崗位密切相關(guān)的專精能力，在學有余力的情況下再去學習通用知識；“以學生為中心”范式認為應以職業(yè)能力為中心，不僅要培養(yǎng)技術(shù)實踐能力，還要學習技術(shù)理論知識。根據(jù)當前我國所處的特定歷史條件及社會、經(jīng)濟和職業(yè)教育基礎，從“以學生為中心”的視角審視，高職課程范式轉(zhuǎn)型應從課程目標、課程思維、課程內(nèi)容、課程組織和課程體系等五個方面著手。

（一）課程目標轉(zhuǎn)型

在社會經(jīng)濟需求突出與學生個體發(fā)展需求強烈的現(xiàn)狀下，高職教育的理念不僅要追求社會效率還需服務于個體發(fā)展。當前，我國高職教育體系側(cè)重于學校，大多數(shù)企業(yè)不愿承擔技能培養(yǎng)的任務，但渴望高職院校培養(yǎng)出能立即上崗的員工。產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型與升級及崗位的日益融合對高職教育提出了培養(yǎng)復合型高技能人才的要求，而個體對獲得更多經(jīng)濟收入的愿望也不再那么強烈，轉(zhuǎn)而更加關(guān)注個體的中長期職業(yè)發(fā)展。因此，課程目標應轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)既能滿足社會經(jīng)濟需要又有職業(yè)發(fā)展能力的技能人才。這就要求每門課程都應圍繞這個中心目標相應作出轉(zhuǎn)變和調(diào)整。需要指出的是，這種轉(zhuǎn)型并不以犧牲就業(yè)為代價，現(xiàn)階段“就業(yè)導向”不僅是社會的需要也是大部分高職生的自我需要。簡而言之，“以學生為中心”的高職課程目標應努力培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的職業(yè)能力，這種能力應包括核心能力、行業(yè)能力和崗位能力。

（二）課程思維轉(zhuǎn)型

隨著高職課程目標培養(yǎng)學生三種能力的轉(zhuǎn)型，課程設計的邏輯路徑必將發(fā)生變化，即課程思維轉(zhuǎn)型。為實現(xiàn)培養(yǎng)三種能力的目標，高職課程需在基于工作體系的前提下以職業(yè)活動為中心開發(fā)超越任務本位的學習模塊[10]。“基于工作體系”和“以職業(yè)活動為中心”高職課程區(qū)別于其他課程的主要標志，是立足根本；“超越任務本位的學習模塊”是基于我國當前技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式和生產(chǎn)組織模式的理性選擇，這就是新范式下課程設計的邏輯路徑，體現(xiàn)的是學生為中心、服務于學生個體發(fā)展的課程思維。這種思維把職業(yè)活動置于課程的中心地位，一切課程活動都圍繞著這個中心來開展。

（三）課程內(nèi)容轉(zhuǎn)型

課程內(nèi)容，即學生學習從事目標職業(yè)活動的技術(shù)知識，總體上可被區(qū)分為技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識[11]。技術(shù)實踐知識是技術(shù)知識的核心部分，其包括技術(shù)規(guī)則、技術(shù)情境知識和判斷知識。新范式還認為技術(shù)實踐不僅需要以實踐智慧為基礎，還需要以技術(shù)理論知識為輔助，要把實踐能力置于技術(shù)理論知識背景中去學習，技術(shù)理論也是課程內(nèi)容的重要組成部分。實踐知識培養(yǎng)的是學生的實踐能力，是專精專業(yè)學習的必要條件；而理論知識則是以職業(yè)活動為依附促進學生實踐能力的遷移性和創(chuàng)造力發(fā)展，是學生自我實現(xiàn)的重要條件。值得強調(diào)的是，技術(shù)理論知識和傳統(tǒng)意義上的普通文化知識和專業(yè)基礎科學理論有著本質(zhì)區(qū)別，是指與技術(shù)實踐聯(lián)系緊密的經(jīng)過實踐化的理論，而且學習的方法是在實踐中建構(gòu)而非事先儲備的。

（四）課程組織轉(zhuǎn)型

高職課程應構(gòu)建符合職業(yè)活動規(guī)律的課程知識，以“超越任務的學習模塊”的方式整合理論和實踐，將工作任務作為課程設置與內(nèi)容選擇的出發(fā)點，以典型的職業(yè)活動為單位的學習模塊，而每個職業(yè)活動又是由若干個工作任務組成的。這種方式在工作任務驅(qū)動的學習模塊基礎上，增強學生的探索愿望和設置問題困境，用于學生反思實踐過程。增強探索愿望就是在完成工作任務的前提下要制造“為什么要這樣做”和“為什么能這樣做”的情境；設置問題困境就是要設置任務完成失敗或者沒能達到預期的情境，促發(fā)學生對實踐過程的反思。

（五）課程體系轉(zhuǎn)型

核心能力、行業(yè)能力和崗位能力三者的關(guān)系是并列而非層級遞進的，培養(yǎng)三種能力所對應的課程也應該是并列的。也就是說，普通文化課程、專業(yè)基礎課程和專業(yè)課并不存在層次遞進關(guān)系，在課程安排順序上不存在先后關(guān)系。高職課程體系應在分析與工作崗位職業(yè)活動相匹配的能力基礎上，按照能力的發(fā)展次序或工作順序?qū)?gòu)建相應能力的課程進行排列。在課程體系中，對應于與實踐活動聯(lián)系緊密的實踐知識應采用超越任務的學習模塊開展，在整個課程體系中的比重是占絕對主導地位的；而對于那些與實踐環(huán)節(jié)聯(lián)系相對松散的理論知識則應以學科課程方式開展，但其在整個課程體系中所占比重是非常小的。需要再次指出的是，理論知識大部分應是技術(shù)理論知識，不排斥學科課程也不排斥能力課程，而是根據(jù)現(xiàn)實情況以學生為中心的理性選擇，服務于發(fā)展三種能力。

五、結(jié)語

綜合對比本文所述的三種課程范式，得到表1。筆者認為，“以學生為中心”的課程范式是一種以人的發(fā)展為目標的、具有開放性思維的理性課程范式。這種范式不再聚焦?jié)M足社會經(jīng)濟的發(fā)展需要，提高生產(chǎn)效率；而是立足個體職業(yè)能力發(fā)展，培養(yǎng)具備市場就業(yè)能力又有生涯規(guī)劃發(fā)展能力的技術(shù)型人才。這是一種實用主義的范式，是基于當前我國社會經(jīng)濟發(fā)展水平和職業(yè)教育基礎的理性模式。其務實理性和開放思維是高職課程改革的核心觀念，也只有務實和接納的心態(tài)才能開發(fā)出真正培養(yǎng)學生職業(yè)能力的課程。

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