認知意象圖式理論及其教學實踐意義

摘要：意象圖式是人類與世界主客觀互動體驗中形成的在意識中反復出現的有直接意義的結構，表現為空間動覺、完型感知、心理意象等，是人的認知方式、能力和抽象思維的基礎。意象圖式理論的研究成果貼近語言形成的自然過程，可以應用于并促進語言認知教學。

關鍵詞：意象圖式；認知；教學實踐

引言

意象圖式 （Image Schema） 是人與客觀世界交互體驗后得到的常規性的長期儲存于記憶里的認知樣式，具有非命題性、意象性、抽象性、無意識性，可以類推地建構身體體驗，也可以通過隱喻來建構非身體經驗、無限的CM、范疇、概念和意義，這一概念是萊考夫和約翰遜（Lakoff & Johnson，1987）將心理學術語“意象”和“圖示”結合并引入到認知語言學中以為整個概念系統提供了體驗基礎，該理論已經發展為認知語言學的支柱性理論之一。認知語言學的有關意象圖示的研究理論和成果不斷深入，逐步形成一定的合理獨特的研究方法和體系，符合自然語言習得過程，具有極大的解釋力，并具有語言教學的應用意義。

一、意象圖式的形成及特征

根據認知語言學，意象圖式是人與客觀世界互動體驗中獲得的。首先，人認識世界初始階段在頭腦中經歷感覺、知覺，表象的呈遞進關系的意象形成。感覺就是指我們用感官眼耳口鼻等器官可以直接感覺到的事物個別屬性的映像（Reflection），即“反映”，是一個獨立于意識的客觀現實存在，盡管認知語言學傳統經典理論，但所有想象行為基本可以約看成是對只能在感知中自身展示的原本之“映像”或“反映，因而在某種程度上都只是對原本的“摹寫”或關于原本的“圖像”，而非原本本身。人類意識有能力反映這個現實。而作用于感覺器官的客觀對象的各種屬性的總體反映是比感覺更復雜的認識形式，是感覺的總和，即知覺。在沒有客觀事物的情況下，留在頭腦中的印象，通過想象喚起對客觀事物的感覺、知覺的心智表征就是表象（心象、心智圖像）（Mental Image）近約于意象。經過人類的意識加工而得到的產物，具象和從多種事物提取出來的共通的，相同的屬性，抽象與典型的意象存在區別。具象是指與現實可視對象從大致相似到極為相似的形態。抽象是指大幅度偏離或者完全拋棄現實可視對象的外觀的一種形態，是從自然形態提煉、變化出來的形象或形態。抽象注重對事物本質、類型及內在真實的認識和表現，是對可視客觀形象的感知，是從具象中抽離出來的精神載體。意象，也可以理解為以人的感情和文化等主觀因素來摻入客觀現實，對客觀現實進行有取舍的改造，保留一定形態，卻又明顯有人為的無意、有意和刻意的因素，最終而形成形態。除這種圖解性表象外，心理意象具有象征意義，或許代表一種直覺。在意識或潛意思活動中，人也使用意象符號構建心理現實。其次，圖式（Schema）指的是人把經驗和信息加工組織成可以較長存在于記憶中的認知結構。18世紀的康德認為意象圖式是連接感知和概念的紐帶。英國心理學家巴萊特（F.Bartlett）研究出人的記憶能夠把各種信息和經驗組成認知結構，新的經驗可以通過對比而被理解。上世紀30年代，瑞士心理學家皮亞杰再次使用圖式理論論述發生心理學和建構論，認為圖式源于勞作，多次活動的體驗逐步抽象而形成圖式，主客體的互動產生認識，通過自我調節，客體被同化到主體的圖式中，或主體調節圖式或建立新圖式。當代的著名的學者和語言學家如魯姆哈特、菲爾莫爾、蘭蓋克、泰勒、和塔爾米等在不同程度上運用和發展了圖式理論。而且，上世紀80年代，萊考夫和約翰遜將意象和圖式結合成“意象圖式”（Image Schema），基于體驗哲學思想，闡述了意象圖示的體驗、想象、抽象、心智、動態性等特征以及其在建構范疇、概念、理解隱喻、意義和推理等不可或缺的作用。

二、意象圖式本質理論延伸

意象圖式是人與客觀世界體驗后得到的常規性的長期儲存于記憶里的認知樣式，具有非命題性、意象性、抽象性、無意識性，可以類推地建構身體體驗，也可以通過隱喻來建構非身體經驗、無限的CM、范疇、概念和意義，這各環節程序可描述為“感覺到知覺到表象”。這個環節也可以解釋意識是如何在感知物質世界過程中形成的唯物主義。基本的意象圖式延伸的一條路線是意象圖式（或通過隱喻、轉喻，命題、判斷推理等CM、ICM）形成原型范疇，再進入到概念、意義；另一條路線是意象圖式形成認知模型CM并組合成理想認知模型ICM或ECM或心智空間或框架解釋語義和句法構造，也可變成原型范疇，進入到概念、意義。在意象圖式基礎上，范疇化而建立的范疇及概念化而建立的概念與意義三位一體基本同時形成，均借助的認知策略（或稱認知形式，認知工具）有體驗，意象圖式，范疇化、概念化、認知模型、隱喻轉喻、識解、激活和關聯。而繼表象-意義-語義的認知環節卻是將源于意象圖式的（范疇、概念）意義以語言符號形式固定下來，形成詞語。認知語言學主張用概念、CM的一個成分、包含很多概念或CM的概念結構和ICM來描寫概念結構和意義系統，所以，始于體驗的意象圖式，基于范疇、概念和意義的詞語的得以解讀，也有助于認識客觀和主觀世界，以及參照語境，說話人按交際需要和具體場景發出話語含義，同樣，聽話人運用ICM結合具體場景來獲得說話人的話語含義和交際意圖。

三、意象圖式在教學中的實踐意義

在英語詞匯尤其多義詞教學中，教師可以刻意將意象圖式理論中有關意象圖式在詞匯語義范疇對應的范疇、概念、意義形成過程及功用向學生逐一加以介紹，從認知角度對詞匯語義鏈的形成現象做較全面、深刻地講解，教會學生尋找詞匯的原型意象圖式或意義，引進隱喻，換喻和認知模型等認知方式，使學生進行操作實踐來分析詞匯如何從原型英語詞義一步步引申為多種語義義項和關系。培養學生在記憶多義詞時要基本理解各個義項的大體引申關系，至少從具體到抽象，和從抽象反推具體義項的能力。從空間動覺意象圖式聯系其他動覺意象圖式模型尋找相似點和不同點來建立或理解多義詞的不同層面的同義詞和反義詞或之間的關系。利用意象圖式原型意義結合具體認知域加語境來理解和確定多義詞在實際話語或書面文本中的具體語義。

參考文獻

[1]王寅；《認知語法概論》[M]；上海外語教育出版社； 2006

[2]林書武；《隱喻與象似性》簡介[J]；當代語言學；1995年03期

[3]崔希亮；認知語言學：研究范圍和研究方法[J]；語言教學與研究；2002年05期

[4]羅瑞球；隱喻與大學英語教學[A]；第四屆全國認知語言學研討會論文匯編[C]；2006年

作者簡介：楊仲韜，副教授，碩士生導師，研究方向：語言學，應用語言學，認知語言學。endprint