構建現代學徒制框架下的復合教學評價體系

徐巍

摘要：江蘇省常熟中等專業學校以“奇瑞捷豹路虎中英現代學徒制項目”為抓手，以“協同創新，合作共贏”為目標，以校企深度合作為基礎，構建現代學徒制框架下的復合教學評價體系。這個評價體系，實現了評估主體從教評集中到教評分離；評估內容從單一到系統；評估形式從固定到靈活；評估結果從單調到詳實；評估反饋從制度化到人性化；評估流程質量監控從欠缺到完備。

關鍵詞：現代學徒制；復合教學；評價體系

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）07/08C-0072-03

江蘇省常熟中等專業學校的“奇瑞捷豹路虎中英現代學徒制項目”以“協同創新，合作共贏”為目標，以校企深度合作為基礎，在英國機械制造行業認證機構EAL等多方指導下，根據企業崗位技能矩陣和學校現有教學條件，構建了基于英國國家職業標準NOS以及我國高職課程的學徒制試點項目培訓框架體系。校企合作開展為期3年的定制化學徒培訓，完成“雙證模式”的培訓目標，即：學徒既要獲取中國的高職證書，又要獲取英國的高級學徒證。學徒制培訓體系主要包含3大基本板塊：BTEC（理論課程）、EUC（雇主能力單元課程）以及學徒高績效行為管理。其中，EUC（在英國也稱ECU或者AUC）雇主能力單元為核心技能課程，針對這部分教學內容，項目構建了科學、規范、嚴謹、系統的復合教學評價體系。

教學質量保障的關鍵在于完善的評價機制。“奇瑞捷豹路虎中英現代學徒制項目”在充分理解和借鑒英國本土學徒制教學評價體系的基礎上，結合國情，在實踐中拓展升華，逐步形成了一套復合式的評價體系。下圖為課程的教學評價流程：

根據流程，復合式評價體系體現了以下幾點：

1.評估主體：從教評集中到教評分離。

傳統職業學校在技能課程的評價中，教評分工沒有非常嚴格的規定和限制。簡而言之，大多日常的課程可以由任課教師進行命題、考核和最終成績評定，難免在公正性、客觀性上出現偏頗。在本學徒制項目中，引入了一個新角色“評估員”，專門負責對學徒的專業課程學習進行評價。對于評估員而言，有多項要求，例如：（1）對于所評估的課程，評估員不能參與到教學過程中；同樣，教師不能參與到評估過程中；（2）評估員必須具備所評估課程的專業知識（通過認證機構認定）；（3）評估員必須具備評估的技能（通過認證機構進行培訓、考核并頒證認定）；（4）評估員必須嚴格遵循認證機構的評估制度，完整記錄評估材料，并定期接受認證各級質量審核。

一方面，教評分離在無形中增加了教師在教學過程中對質量把控的壓力，以及學徒在學習過程中的動力；另一方面，規避了由教師主導考核可能帶來的主觀性、傾向性風險，解決了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的問題。第三方評價能夠確保對學徒所做教學評價的公正性和標準化。引入的“評估員”進行第三方評估，教師和學徒都被評估，再也不能像教評集中時那么“胸有成竹”，他們所能做的就是合作把教學過程做得盡善盡美。此時，教和學的目標和方向真正實現了統一，當然會事半功倍。

2.評估內容：從單一到系統。

在現行的職業教育中，學校的專業課，進行教學評價的內容相對集中在課程內的核心理論、專業知識和專業技能上。我們很多時候關注的只是學生完成工作的過程，以及最終完成的質量。

在現代學徒制EUC雇主能力單元的評價體系中，從評估材料中就不難發現，所評估的內容是系統性的。無論你完成任何任務，必須是從任務開始前的第一項準備工作到完成后做完最后一項5S任務。整個流程都是評估的過程。任何一個環節的缺失或忽視都會導致評估失敗。例如：學徒A要評估一個簡單的鉗工工作。他在進入實訓區域之前，需要熟悉所有的安全健康規定，穿戴好個人防護用品，根據圖紙制定出工藝流程，并據此領取合適的材料和工具，確保對所有將使用到的工具了如指掌（包括可用狀態的檢查、使用方式、潛在風險、維護方式等），然后才能進入真正的加工程序。在加工完成后，A必須自行進行測量鑒定，然后再交由評估員鑒定。最后在完成對工作場所的5S活動以及對工具、材料的檢查維護之后，聽取評估員的反饋。任何一個環節都是必不可少的，都被評估員記錄在案。

3.評估形式：從固定到靈活。

對于中國的莘莘學子，“一考定終身”這個說法肯定不會陌生。當然，在職業教育中，雖沒這么夸張，但這至少反映出一個現象：我國的考評相對集中和固定。個體的老師和學生，并無過多的主動選擇權。

每個雇主能力單元的任何評估活動必須在教師簽字確認教學已經完成和學徒簽字確認已經做好評估準備后，才會和評估員約定評估時間。也就是說，教學活動的兩個主體確認教學效果已達到后，評估才會開始。而不是第三方自上而下的去硬性規定評估的時間。也許有人會擔心因此帶來的教學進度滯后，其實，這恰是高明之處，因為學徒的課程框架和學制都是固定的，如果出現某些課程評估任務滯后于同學，后續會帶來其他培訓任務甚至認證、就業的滯后，反而能給學徒帶來緊迫感。因此，看似把主動權交給了學生和老師，其實會在學習中給教、學雙方帶來巨大的促進作用。

此外，評估還充分考慮到各種導致學徒不能到場評估的偶然因素。比如：倒班、交通、健康等。在一些非核心技能的評估上，可以采用書面問答、旁觀者證詞、提交產品、視頻錄像、音頻回答等方式去認定。總之，只要學徒掌握了足夠的技能，就會通過各種途徑來進行評估。由于形式的靈活多樣，出于偶然原因導致一個已經具備能力的學徒沒有通過評估，這種情況在學徒制的評估中是不太可能發生的。

4.評估結果：從單調到詳實。

在評價材料的組織上，學徒制也有著不一樣的做法。主要不同在于：學徒制課程評價體系中，對于評估材料的組織有著更加嚴格甚至接近苛刻的要求。我們日常使用的評估書面材料，會將單元課程需要掌握的內容按照K知識/S技能/P行為三部分詳細列出。評估員依據評估活動，形成自己的判斷，在每一條后面簽字確認或備注。此外，有些現場觀察無法體現的知識點，需要根據學徒提供的書面材料證明。舉個例子：本學徒項目培訓中“Hand Fiiting鉗工”單元，每個學徒的評估材料就有80頁之多，其中需要學徒提交的各類附件表格有30多頁。嚴格說，學徒制課程的成績顛覆了傳統的一個分數的形式。不夸張地說，就是每人會得到一份本單元學習效果的完整調研報告。它能把每個學徒每一門課程學習中的優缺點一覽無遺地展示在任課教師和學徒面前。面對一份如此精細到極致的評價材料，任何教師和學徒還有什么理由不做好自己的工作呢？endprint

5.評估反饋：從制度化到人性化。

傳統教學反饋基本是常規的集體講解或者書面告知。對改進行動缺乏更加具體深入的跟蹤，這使得這種評估反饋流于形式和制度。在學徒制項目的教學評價體系中，成績評定的完成并不意味著整個評價活動的完成。無論學徒是否通過評估，評估員都會和他們進行一對一的訪談。訪談要求：氣氛和諧、地位平等、語氣激勵。通過訪談揚其所長，明其所短。然后幫助學徒制定改進行動計劃，并約定改進計劃的回顧時間。只有在改進計劃確定得到完成之后，新一輪的評估才能啟動。

教學的最基礎目標是要學生掌握。職業學校的學生在文化基礎上的薄弱是有目共睹的。當他們面對一個差強人意的成績時，施教者怎樣更有效地通過科學的途徑，清晰地告知他們需要提升的空間以及如何提升？學徒制教學評價體系給我們提供了一個新的思路。

6.評估流程質量監控：從欠缺到完備。

如上所述，對學徒每單元課程的學習效果進行標準化評估是“評估員”的職責。那么，評估員的工作又由誰來進行質量審核和監控呢？針對這個問題，我們的學徒制教學評價體系構建了內外部結合的質量監控體系。

首先，項目設有內部質量審核員（IQA），其數量與評估員數量和學徒數量匹配。負責按流程定期對評估員、教師的工作進行內部質量審核，形成項目內審報告，階段性解決項目內部問題。

其次，項目還必須配備2名外部質量審核員（EQA），來自于學徒制認證機構。主要依據內審結果，一年2次實地對項目進行系統的外部質量審核。任何人（包括學徒）對任何環節有疑問，都有對應的政策和流程指導他/她逐級反饋甚至申訴。完備的質量審核體系保證了學徒項目教學評價的客觀性、公正性和權威性。

中英現代學徒制本土化實踐，是一種文化交流，更是一種教育理念、人才評價理念的碰撞。常熟中等專業學校“奇瑞捷豹路虎中英現代學徒制”項目在借鑒英國現代學徒制科學的評價體系的基礎上，結合自身特點，通過幾年實踐，構建了評估主體多元化、評估內容系統化、評估形式機動化、評估結果具體化、評估反饋人性化、評估質量監控科學化的復合教學評價體系。這一評價體系并不僅僅是對學徒進行知識技能的考核，更重要是通過這種清晰嚴謹的評價制度將學徒們納入一個按部就班的上升通道中，從而持續改進，止于至善。

責任編輯：章躍一endprint