第三方評價與第一方評價的比較研究

高珺

摘 要：杭州市長青小學目前具有穩定且優質的教學質量，為突破學校發展的瓶頸，進行了基于校本的第三方評價體系的研究，本文從評價目標、評價主體、評價方式、評價對象、評價過程、評價結果等方面對第三方評價和第一方評價進行了比較，第三方評價作為第一方評價的一種補充，兩者相輔相成，有機結合，將更好地促進學校的發展。

關鍵詞：第一方評價；第三方評價；比較

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）28-0115-04

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.28.072

一、緣起

杭州市長青小學地處杭州市下城區中北部，自2004年獨立建校以來，經歷了從子體到母體的裂變過程，各方面都進入了快速發展期，近幾年間，根據下城區教師教育學院（即第一方評價）對學校的教學質量監測結果來看，學校教學質量一直穩步上升，從先前的區中三分之一水平逐年攀升，近三年來，已經進入并穩穩地保持在全區的前三分之一行列。

的確，穩定且優異的教育教學質量是學校一貫的追求，而今，面對這樣的教學質量，學校的發展又陷入了另一種迷茫：學校的進一步發展與突破該從何入手呢？有哪些更貼切和針對性的舉措呢？……學校的“常青藤”校園文化是：讓每一個孩子不停地汲取營養，像堅毅的常青藤一樣不斷地獲得新的生長，這也是學校中每一位教育工作者的執念。那么，更全方位地更客觀地診斷學校的辦學理念與水平是至關重要的。而目前僅僅依托于下城區教師教育學院對學校教育教學進行評價，在評價內容和評價形式等方面都會顯得單一，它實則更多地關注學生知識技能的掌握，而學生的個體素質、學習狀態、成長變化等往往很難體現。

2013年6月，教育部發布了《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，指出中小學教育質量評價存在“嚴重影響了學生的全面發展、健康成長，制約了學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養”。再次強調“充分認識推進評價改革的重要性和緊迫性”。結合學校自身發展的現狀，為了使學生、教師和學校均獲得更好的發展，尋求一條基于校本、合理的評價路徑已經勢在必行。為此，我們設想在原來的評價體系中讓更多有意愿、有能力的家長和社會力量參與進來，引入與第一方無直接利益沖突關系、具有更高公信度的“第三方”質量評價，擴大評價內涵、增加評價方式、延長評價過程等等，以此破解學校發展的瓶頸。

二、概念界定

文中所指的“第一方評價”即學校上級教育行政主管單位下城區教師教育學院組織的對學校的綜合評價，因評價主體是教育行政部門系統的內部，其標準是依照課程辦學目標和管理流程實施，本著“以評促教、以評促改、以評促管”的目的，對學校教育質量以考試的形式進行定期或不定期的校內或區域內監控，屬于圍墻內的評價。

文中所指的“第三方評價”即由第三方團隊組成的評價主體，它不同于一般意義上獨立的社會化評價機構，而是由學生評價、家長評價、社區評價和專家評價四位一體構成的一種評價模式。不僅有學習的主體（學生），學習的互助者（家長），學習的觀察者（社區）參與，更有極具專業性和客觀性的專家團隊參與。堅持內部評價和外部評價相結合，從而使學校質量達到評價的主體更多元、評價的方式更開放、評價的指標更系統和評價的過程更有持續性，形成多層次的基于校本的質量評價新體系。

第三方評價和第一方評價并非是相互對立的，從某種意義上，第三方評價實則為第一方評價的一種補充，它與第一方評價相輔相成，并有機融合。兩者結合能更全面地評價學校的整體發展水平，更深入了解學校現狀，從而找到學校進一步發展的突破口。

三、比較思路

盡管第三方評價和第一方評價將有機地結合，但它們之間也有著很多本質的區別，筆者將從評價目標、評價主體、評價方式、評價對象、評價過程、評價結果等方面進行比較（如表1）。

四、比較結果分析

由上表可見，第三方評價與第一方評價在評價目標、評價主體、評價方式、評價對象、評價過程、評價結果等方面的具體內容上有包含、相交、重合、并列等多種關系，下文將作進一步闡釋。

（一）評價目標比較

無論是第一方評價抑或是第三方評價，在評價目標上有其一致性，目標都是通過評價，實現“以評促教、以評促改、以評促管”。兩者在目標的廣度上屬于包含的關系，第三方評價目標比第一方評價更多元，更具綜合性，第一方評價更多的是通過一次總結性考試，判斷學生的發展水平和學校的教學質量，指向的是學校的教學質量。而第三方評價目標則將目光投向學生的品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況等維度，全面、科學地涵蓋了學生的學習生活，在某種意義上，打破了“唯成績論”，將教學質量的評價面向學生、學習、學校，更全面更綜合地反映學生的學習狀態和學校的發展狀態。下圖（圖1）是長青小學科學學科的“第三方”評價體系，從評價的各項子目標可見，第三方評價不僅關注知識技能的掌握，而且也十分關注學生在學習過程中個體素養的形成和學習狀態的評估。

（二）評價主體比較

第一方評價和第三方評價在評價主體上兩者具有一定的交集，但第三方評價的評價主體構成更多元化、更具層次、也更具客觀性。

第一方評價主要由下城區教師教育學院的教研員及專職督學組成。他們都代表著教育行政部門系統的內部，其標準是依照課程辦學目標和管理流程實施，對學校教育質量以考試的形式進行定期或不定期的校內或區域內監控。隨著教育管理工作精細化程度的提升，教育行政部門、學校內部集“運動員”“裁判員”角色于一身的情況已越來越難以適應教育發展的需要。將評價與被評價“一肩挑”，難免出現評價內容不夠全面、評價結論不夠客觀、評價過程不夠科學的現象。

而第三方評價主體由學生、家長、社區和專家四位一體構建的。眾所周知，在現代社會中，學校的核心功能是為學生及相關消費者提供高質量的服務。因此學校應以國家教育方針與政策法規為前提，根據學生及相關消費者的需求，根據未來社會對人才素質的要求來確定學校的辦學理念，學校一直努力做到“讓學生滿意、讓家長滿意、讓社會滿意”。因此，在學校的各項管理工作中，應以學生的發展為中心，建立學生、家長、社區對學校的測評機制，改變教育行政機構評價學校的單一模式，把部分評價還給社會。當然，在這個評價團隊中，專家團隊因其本身專業性、客觀性、獨立性等特點，它不可或缺，在整個評價體系中有著舉足輕重的地位。因此，通過這樣四位一體的“第三方評價”模式，促進學生、家長、社區和學校之間的相互了解和溝通，形成教育合力，共同推進教育發展。endprint

首先是學生評價，學生評價由長青小學一至六年級全體學生參與，學生評價包括了學生自評和互評等不同的形式。盡管小學生的認知水平較低，思維不夠縝密，但他們的評價往往最直接、最率真、最真實。學生評價一方面可以調動學生學習的積極性和主動性，在自評和互評中發現自己的不足，取長補短；同時，在評價中學會相互合作探究問題，培養團隊精神。另一方面，在一個具體的評價中，互評雙方應對某一學科具有大體相當的知識和技能，否則，這種互評不僅不能達到預期目標，有可能傷 害學生的自尊心，甚或增加學生之間的不愉快。因此，在互評中，評價主體能在互評的潛移默化中提高自己。

其次是家長評價，家長評價由長青小學校級家委會的29名家長構成，這29名家長的職業比較多元化且具有一定的層次性，他們中有編輯、教師、銷售人員、公司管理者、醫生、自由職業者及全職媽媽等。學歷分布也兼顧了不同的層次，在29名家長中具備研究生及以上學歷3人，本科學歷16人，大專學歷8人，大專以下學歷2人，具體分布見圖2。從某種意義上講，家長是學校教育的直接“消費者”，家長對學校服務的滿意度對學校的發展有著重要的作用。現代學校與家庭關系已經從照顧、養護幼兒的養教關系轉變為滿足家長對子女成才需要的責任關系。家長的支持和信任是學校的寶貴財富。學校清醒地看到：學校成功的背后往往有一個大力支持學校改革和發展家長群體。通過家長評價，一方面讓家長更深入地了解學生的學習狀態，另一方面也更多地了解學校的辦學理念。

再次是社區評價，社區評價則由學校所在的長青苑社區進行。社區是學校發展的沃土與依托，實現學校與社區的合作，才能保障學校教育有一個健康、寬松的發展環境。當今世界各國的教育改革都強調學校與社區互動合作。以美國社區學院為典型代表，新時期美國學校與家長、學校與社區團體之間通過相互溝通合作加強聯系，實現了互利共贏。我國臺灣地區近年來專注于學校社區化和社區學校化的實現，并在實踐層面取得了一定的成效，為我國良性社區與學校關系的構建提供了借鑒。因此，學校將“社區評價”納入評價體系中，切入點就放在社區力量對學生和學校的評價上。

最后是專家評價，專家評價團隊是由省市教科所、市區教研員、特級教師、學科名師、教材編寫者、高級課程法教師、市區青少年宮相關領域負責人共計13人組成。專家團隊因其自身的專業性、客觀性、獨立性及權威性，在評價體系中的作用舉足輕重。

因這四個評價主體自身專業性和客觀性等因素的考量，他們的量化評價結果在整個評價體系中的所占比重不盡相同，具體如圖3所示。學生評價占總分值的20%，學生評價是一種自我學習的過程，但學生評價往往缺乏客觀性和科學性，對自我和他人的判斷不夠全面，基于此學生評價的比重一般不超過20%；家長評價占總分值的15%，家長參與評價能更好地發揮家長在學生學習中的指導作用，更全面地關注孩子的整個學習過程，但家長評價團因其專業性的不足，受到專業知識及評價水平的制約，所占比重相對較小；社區評價占總分值的20%，主要是讓更多的社會力量參與到學生的評價中，但社區評價的專業性和客觀性無法得到保障，因此比重不宜過多；專家評價占總分值的45%，專家團隊因其本身專業性、客觀性、獨立性等特點，在整個評價體系中有著不可替代的地位，因此所占比重相對較大。當然，以上所述的權重結構還在實踐中，有待更進一步的完善。

（三）評價方式比較

第一方評價和第三方評價在評價方式上具有一定的交集，但第三方評價的方式更多樣化、更豐富和全面，具體見附表所示。

（四）評價對象比較

第一方評價和第三方評價在評價對象上完全一致，即長青小學的全體學生、教師及學校發展水平。

（五）評價過程比較

第一方評價和第三方評價，從評價過程的角度而言，是截然不同的。第一方評價過程比較匱乏，一般以學期為單位進行紙筆測試成績和以學年為單位的督導評估結果作為對學校的綜合評價指標，這樣的評價幾乎無法關注學生學習過程，是一種只呈現結果的評價。而第三方評價因其評價項目的多元化，它不僅僅關注微觀的學生成績，更關注宏觀的影響因素，比如學生的學習興趣、學習能力、學習態度等，教師的教學能力、教學方式等，都是影響學生學習的重要因素。第三方評價將眼光投向影響教學質量的所有因素，而不僅僅局促于一隅。因此它結合學生日常的學習，通過一周、一月的學生自評、互評、家長評、專家評等，并定期地反饋，發現不足及時改進，使評價過程制度化、規范化和持續化。

（六）評價結果比較

第一方評價和第三方評價，從評價結果的角度來看，它們應該是一種包含關系，第三方評價的結果包含了第一方評價的內容，第三方評價呈現的是更具廣度和深度的結果反饋。第一方評價即是以一次總結性考試，來斷定學生的發展水平、學校的教學質量，盡管學業考試評價是相當公平、公正的，當然有時是相當片面的。就學生的成長而言，我們除了應關注學生的學業成績，更應關注他們在學習過程中暴露出來的學習態度、學習方法，甚至價值觀、人生觀、世界觀方面的問題。而第三方評價因其評價主體的多元性、評價方式的豐富性、評價過程的持續性，使其評價結果更全面，更具信度和效度，對學生和教師的發展有一個更系統的衡量與評估，同時為學校的進一步發展找到方向和突破口。

五、展望與信心

教育教學質量評價不是目的，它只是手段，給學校一個數據，告訴我們努力、前進的方向。顯然，文中所指的第一方評價過分注重學業成績的甄別、考核作用，使學校之間的競爭乃至學校的發展圍繞著升學率、分數的競爭，并由此帶來“應試考試”愈來愈烈。究其原因，在于教學質量評價制度的單一性和單調性。作為教育教學質量評價，我們不能感性地看待學校所處的區間，而是將目光轉向其發展的趨向、趨勢，督促學校往更好的方向發展，這樣，教學質量評價就具有發展性的功能。文中所言的“第三方評價”關注到學校發展的可持續性，它不僅僅針對學生個體，主要通過紙筆測試、問卷調查、現場測評等方法評估教育教學質量，將評價落實在每一天、每堂課、每個環節，真正做到關心教學、關注教學。

當然，學校目前第三方評價和第一方評價雙評價體系共同作用，兩者相輔相成、有機結合，嘗試以發展的眼光去看待教育教學質量評價，通過教學質量評價的改革，幫助校方更全面地認識到學校發展中的不足，提出更具針對性的舉措和辦學理念，從而真正地推動教學改革，從而實現課程改革的宏偉目標。

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