國內慕課學習的調查研究

朱春俐

【摘要】研究知名慕課平臺學習者的學習行為數據，并對學習者訪談，從學習內容選擇、學習動機和在線互動行為三個維度進行調查分析，通過研究發現，國內慕課學習者的學習需求較為強烈，對慕課有較高的知識期待。在線學習者學習行為上有明顯的差異，也反映了慕課學習者的多元學習需求。未來慕課的發展應著重滿足學習者的學習愿景，提高網上教學的學習支持服務水平，組織更專業、更富創新性的教學活動來幫助學習。

【關鍵詞】慕課；學習者；學習內容；學習動機；學習行為

慕課在國內已經成為教育教學改革創新的熱點。對慕課的教學實踐與探索吸引了一大批教育實踐者。知名高校紛紛加入慕課陣營，嘗試通過制作慕課與社會分享知識與智慧，為高等教育改革探索新路。繼2013年國內幾大知名高校相繼簽約國外知名慕課平臺后，北大、清華大學、上海交大等也紛紛獨立創建或與其他高校或與在線機構合作建立慕課平臺。與此同時，慕課在高校中的應用也在穩步推進。

2015年4月，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]5號）強調建設一批以大規模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質在線開放課程資源。文件的出臺更是進一步推動了慕課實踐和研究的開展。

已有的對國內慕課實踐的研究主要集中在以下兩個方面：

（1）討論慕課的特征以及給教育教學帶來的變革思考；

（2）對慕課未來發展趨勢進行分析。

與以往的其他教育研究類似，研究者長期以來非常關注“如何教”，而對“如何學”卻重視不夠，對慕課學習的探討不多，導致對慕課的實踐探索存在一定的盲目性，脫離了課程最終是為學習者服務這一教育根本。基于這一認識，本研究將結合前人的研究文獻以及目前的慕課實踐，力圖從“學習”的視角探討慕課學習的相關發展情況，希望研究結果能對推動我國慕課發展及其他在線教育實踐提供借鑒。

一、研究方法和樣本選取

全視角學習理論（克努茲·伊列雷斯，2010）認為學習整體性包含內容、動機和互動三個維度。基于此，本研究對慕課的分析也主要圍繞學習內容選擇、動機和互動三個環節進行較為深入的分析和探討。

1.研究工具和方法

主要使用Spss19.1和Excel進行數據統計分析、文獻歸納、課程案例分析，同時對學習者訪談，對國內主要慕課平臺課程抽樣分析。

2.被測樣本的選取

研究數據主要來源于果殼網MOOC學院平臺課程的分析。果殼網是一家集國內外多家著名慕課平臺的網站，在綜合考量影響度和代表性的基礎上，選取了果殼網及果殼網關聯的中國大學MOOC、Coursera、學堂在線、華文慕課、好大學在線等6家發展較早的慕課平臺以及2016年4-5月在果殼網檢索到的1051門慕課課程（不含收費課程和講座）作為觀察對象。觀察這些課程以及所屬平臺的基本信息（平臺檢索項目、課程學科屬性、學習者學習行為、學習互動等），并進一步抽取關注度或注冊率高的熱門課程等作為觀察對象。

除對慕課平臺數據進行統計分析外，本研究結合了中央電視臺《新聞調查》“慕課來了”（20140531期）節目對3位學習者的訪談內容，另外訪談了2位慕課學習者S和W，對受訪者主要通過分類和目的性抽樣進行選擇。S學員是某高校中文教師、碩士，注冊中國大學MOOC平臺三門課程，其中的“翻轉課堂教學法”是慕課的熱門課程；W學員是某事業單位職工，大專學歷，注冊了近年來社會上較為熱門的心理學課程“審美心理學”。兩位受訪者具有一定程度的代表性。

二、數據結果和分析

1.龐大的在線學習群體：平臺注冊者體量大，各平臺聚焦的學習群體數量有較大差距

作為樣本的果殼網關聯的另5家慕課平臺是目前國內知名慕課平臺，平臺設計風格各有不同。果殼網MOOC學院、中國大學MOOC、Cou～era等是多所高校的慕課集合體，學堂在線、華文慕課、好大學在線分別是以清華大學、北京大學和上海交大為主導，獨立或與其他商業平臺合作建設的慕課平臺。

從注冊人數看，各慕課平臺聚集的學習者有較大差距。被觀察的1051門課程，注冊者超過10萬的有6門課程，集中在中國大學MOOC平臺（4門）和學堂在線平臺（2門）。注冊數超過萬人的有173門，占全部課程的16.4%。個別慕課平臺課程注冊人數較低，一些課程注冊人數甚少，有的課程只有幾百人甚至幾人。

2.基于高校學科分類的內容維度：課程學科屬性種類齊全，涵蓋全部學科，各學科總數所占比重有較大差距

果殼網收集有包括Coursera和學堂在線、華文慕課、中國大學MOOC等國內外超過25個獨立慕課平臺的課程。其中C20華師慕課是只針對中學層次的課程，比較數據有限，故不在本文觀察之列。教育部2011年頒布的《學位授予和人才培養學科目錄》（以下簡稱《學科目錄》）將所有大學在授課程劃分為13種學科，對各慕課平臺課程按13種學科重新劃分，如圖1所示，課程涉及《學科目錄》里全部13種學科。1051門課程中，內地高校慕課605門，臺灣、香港等地高校慕課446門。工學課程占全部慕課比例最大，其次為理學、文學、醫學，最少的為農學和軍事學，分別為2門和1門。

3.基于高校熱門學科的選課偏好：計算機科學、英語和心理學等課程是慕課的熱門課程

由于各平臺的社會認知度和受眾等不同，為減少觀察數據偏差，對果殼網以及所關聯的學堂在線、中國大學MOOC、華文慕課、好大學在線、Coursera平臺等課程數據較豐富的6個慕課平臺的課程注冊數為統計對象，篩選出各平臺注冊數或關注度（各平臺說法不同）排名前5的課程，總計28門課程（因果殼網是包括了5個關聯慕課平臺的綜合平臺，有2門課程既在果殼網也在它所屬獨立平臺注冊人數都位列前5名，即《財務分析與決策》、《怪誕行為學》兩課程既屬果殼網又分屬學堂在線和Coursera）。這28門熱門課程中，各課程所屬學科占全部熱門課程學科的比例如圖1所示。endprint

如圖1所示，樣本課程中，工學課程占全部課程比例最高，其次是理學、教育學等。圖1中的“其他”是指一些非常規大學課程，從表中可以看到，“其他”課程的總數不多，但在熱度排名前5的課程中，卻占有不低的比例。

慕課學習者在科目的選擇上有明顯特征，熱門學科工學課程在慕課樣本總數中所占比例最高。文學、教育學、經濟學和“其他”課程在慕課樣本總量中所占比例不高，但在熱門課程中卻占有較高的比例。需要特別注意的是熱度位列各平臺前5的28門課程中，工學課程有85.7%屬一級學科的計算機科學，而文學學科的熱度靠前課程里80%課程屬一級學科的外國語言中的英語，教育學中則有66.7%屬一級學科的心理學學科。

樣本1051門課程中，注冊者超過10萬的有6門課程，學科屬性分屬文學（外語2門），教育學（1門）、經濟學（1門）、其他（2門）。

4.基于需求動機的選課影響因素：興趣、知識期待、推廣和名校名師

6個慕課平臺里，各平臺關注度排名前5的28門課程中注冊人數最高的超過18萬人次，低的也有近7千人次。由于學習動機并不容易通過平臺數據觀察得到，從中央電視臺《新聞調查》“慕課來了”（20140531期）節目對三位慕課學習者的采訪，可以分析出與興趣、知識期待、名校、名師等相關的學習動機和影響選課的因素。來自訪談的數據以及慕課熱門課程等統計數據也支持了這個分析結果。

對于影響選課因素的問題，受訪者s和w都認為首要原因是個人需要和興趣。從事教育工作的s因為個人學習需要，在慕課平臺上注冊學習“翻轉課堂教學法”；W學員，偶然了解到幼兒心理輔導方面的職業前景，有意向修讀心理學領域方面的知識，通過網易公開課平臺進入“中國大學MOOC”平臺選課。對于不同制作單位的同一學科課程的情況，s和w都表示，在有選擇的情況下會優先選擇名校。對是否會注冊其他課程的問題，S教師表示也想獲得高質量學習體驗，感受其他優秀的慕課，曾看過央視“MOOC來了”的新聞調查片，因而注冊了央視介紹的果殼網平臺評分很高的清華大學課程“財務分析與決策”。而w則表示：不會，工作忙，只會選感興趣的“心理學”相關課程，目前只選了武漢大學的《審美心理學》。

慕課本來就是由世界頂尖名校發起的，意在依靠商業推動等一系列運作，使得慕課在全球迅速掀起在線教育的浪潮。國內很多學習者關注慕課也是被知名大學和頂尖教育所吸引。

果殼網慕課平臺收錄了包括著名慕課平臺Coursera等國內外25個慕課平臺，擁有包括清華、北大、斯坦福、哈佛等多所名校制作的慕課，中國大學MOOC平臺則收錄內地81家高校（不含清華和上海交大）制作的慕課，學堂在線、華文慕課和好大學在線分別為清華大學、北京大學和上海交大專屬的獨立在線教育慕課平臺。由于各平臺社會認知程度不同，為避免只選擇單一高校平臺作為樣本數據來源影響到采集數據的有效性，因而選取果殼網和中國大學MOOC這兩個集合多所高校課程的慕課平臺課程作為被測樣本。

分別統計兩個慕課平臺注冊人數名列前10的課程，在這總計20門熱門課程中，有40%為Courser平臺的課程，60%為內地高校制作的課程。從圖2可以觀察到，集中了世界名校慕課的Coursera平臺課程占全部樣本課程比例并不高，但在熱門課程中占有較高的比例，內地熱門課程中40%為著名985高校，20%為行業名校的211大學。

從表1看，推廣和激勵機制也會影響到學習者的選課行為。

中國大學MOOC平臺2016年2月推出了（截至3月31日）旨在影響學生學習行為的“懸賞令”活動。參加活動的有8門課程，所有修讀完任一門課程且成績符合要求的學習者可以共同分享高額獎學金。“懸賞令”推廣和激勵的人為干預機制對8門參加推廣的課程選課產生了明顯影響。至截止日期，在同平臺同一級學科的超過30門課程中，8門課程里有75%的課程注冊人數排在了前5名，在相同制作單位的課程中，8門課程里有75%的課程注冊人數排在了第1或第2名。

課程學習者的選課數據與訪談結果相互印證了影響學習者選課因素是需要、興趣以及對知識的期待，推廣、名校名師也對選課有重要影響。

5.學習動機是影響學習互動行為的主要因素，單一的教學互動活動設計則抑制了學習者參與的積極性，設計干預機制有一定效果

互動是在線學習的重要步驟。大部分課程都依據教學原則設置了教學互動環節。有練習、有討論區、有測試、有少量線下互動設計。

（1）教學互動活動

目前，大部分慕課課程設計的教學互動活動主要集中在討論區。對樣本慕課按照注冊或關注人數最多的前8門課程進行篩選，有4門課程或因為課程對象為非常規學習者，或因為課程周期安排已結課不能查看相關信息，因而依次順延，篩選出符合觀察條件的8門課程。對該8門課程相關信息統計，結果如表2所示。

從課程數據觀察到，8門熱門課程里注冊人數至少在6萬以上，各門課程都安排了教師團隊參與討論區的學習互動。K課程注冊人數達12萬人，課程設計有討論區和教師答疑專區，但學習者發帖量很大，即使在答疑專區教師發帖數也排在了發帖前100名以外，難以統計教師實際發帖數（平臺統計就是這樣設置的）。其他7門課程的教師（或教師團隊）發帖量都排在發帖前100名的靠前位置，教師發帖量比絕大多數學生個人發帖量多。

從表2可以觀察到，雖然注冊量很大，但除K課程外，參與討論區活動的學習者積極性并不高。發主題帖量很少，回復也很少，瀏覽討論區熱帖的人數占此課程注冊總人數的比例也很少。可見，國內學習者多數并不注重討論區的互動學習活動，或者為數不少的注冊者只是查看課程內容。總體而言，學習者對討論區活動整體參與度不高。

大部分慕課設計有使用不同的社交媒體平臺進行不同形式的線下交流與合作。如郵件、QQ等。但主要是教務等非學術性交流，關于課程內容的討論很少。事實上，這兩種交流方式本身也不太適合深度討論學習問題。endprint

深入觀察K課程“翻轉課堂教學法”，該門課程是慕課為數不多的一門涉及前沿問題的教育學科課程，目標群體是教育從業人員，討論區的討論十分熱烈，即使是教師答疑專區，學習者的發帖數也超過了教師，是最為活躍的中文慕課課程之一。而該門課程目前已發結業證書1.3萬，即10.6%的注冊學習者完成課程并領取證書，優秀證書8千余，優秀率達6.7%，可以說明學習動機與學習行為的正相關關系。

（2）對學習行為進行干預的設計

行為主義的觀點認為：人的學習不只是在對外環境方面做出反映、適應、調整，行為是可以塑造、可以改變的。因為參加中國大學MOOC平臺“懸賞令”活動的課程在成績和參與互動環節上有評分要求，表1所示的參加“懸賞令”活動的8門課程學習數據與表2的8門慕課熱門課程學習數據相比較，前者熱帖的瀏覽量占此課程注冊生總數的比例有明顯提高，有超過57%的課程瀏覽量超過10%，后者只有12%的課程瀏覽量超過10%，干預后的“懸賞令”課程學員平均每周發帖量、發主題帖人數等都略好于未設置干預機制的熱門課程。干預的設計對學習者學習行為有所影響。

從討論區第一周發帖情況看到，有教師參與的帖子明顯比其他無教師參與的帖子的瀏覽和回帖多許多。一般有最高瀏覽量和回復的帖子是教師在開課第一周發的主題帖。老師積極發帖和回復也對學生學習行為產生一定影響。

三、討論與啟示

1.豐富的課程資源能吸引到一大批學習者加入到國內慕課平臺在線學習

“Coursera的中國慕課計劃”稱“中國正成為Coursera學生數量增長最快的地區，在中國已有超過100萬的注冊學習者，中國也是僅次于美國本土的全球第二大市場”（曹素妨，2015）。

國外研究者分析國外慕課學習者主要分為三類：研究者、在校研修學生、社會學習者。根據艾瑞教育“2015年中國在線教育平臺研究報告”的顯示，2015年一線二線城市在線教育人群占70.1%，三線及以下占29.9%。從學生者聚類分布圖可知，學習者集結的北上廣深和武漢蜀陜正是高校集中之地，大量研究者、教師和高校學生集結。計算機科學和外語類的課程需要一定知識基礎，這兩門課程已成為慕課熱門課程，從其選課數據來看，與國外慕課學習者“多為有學歷背景的年輕人，學習者已經具備相關知識經驗”（王海榮，2014）相似，國內慕課學習者以較高學歷人群為主。

另外，在推行終身學習構建學習型社會的今天，公民也將成為慕課的重要學習者。達芙妮·科勒稱：大多數注冊慕課的學習者并無意完成課程，他們的目的是“探索、發現自己感興趣的內容”（高地，2014）。學習興趣也是學習動力的一種，是學習者具備學習意愿的最初的內在動力。

考察慕課學習者學習目的有：在校生、研究者、社會學習者的補充、提升、學習的需求。目前，慕課課程以“知識+技能”內容為主體。慕課寬而廣的知識作為高校先修課程對學生開放或者作為SP-MOOC高校課程的補充是適當的，而注重建設熱門課程和非常規化課程，滿足高校部分群體和社會公民的差異化需求是當前慕課建設需要重視的問題。

2.高質量的課程內容仍是吸引慕課學習者的重要因素

從調查數據看，國內慕課學習者的學習需求較為強烈，對慕課有較高的知識期待。目前多是基于行為主義學習理論制作的慕課，側重知識傳播和復制，強調視頻、作業和測試等學習方式（王佑鎂，2015）。課程目標定位準確、授課邏輯清晰、課程教學活動安排合理、重難點突出、配以多媒體技術的適當運用，仍然是一門高質量課程的標準。需要進一步強調的是，慕課課程應當是能滿足學習者需求，能激發學習興趣或持續維持學習動機的在線課程。對果殼網評分靠前的幾門課程的觀察，從學習者點評的高頻詞——問題起點、案例豐富等詞匯可以了解到，適應目標群體的基于問題起點的有意義學習是當前建設高質量的課程內容的關鍵。

慕課學習者群體以有較強自主學習能力的成人為主。成人學習者更關注問題的發現或解決。因此，有意義的情境學習應當是以產生學習愿景為起點的。好的課程應當結合一個個生活或工作的真實問題的解決來引領教學，構建有意義學習的情境。慕課課程內容是否適應教育對象、適應教育規律，能否激發或維持持續的學習興趣，是慕課課程資源建設者要重視的問題。

3.創新教學活動設計、完善學習支持服務體系能有效促進學習

高輟學率一直是慕課備受詬病的痼疾。課程教學質量或設計對學生吸引度不夠，不能滿足學習者的學習愿景，或者沒有持續激發學習者學習動力或興趣都是重要原因。又由于國內大部分慕課課程還達不到超大體量的人數，所以教師輔導團隊的有效工作十分重要。

通過頒發課程證書、設置獎學金、發郵件督促、設置教師網絡輔導團隊及時回復、評價機制鼓勵學習者參與互動等對學習行為進行干預都是目前為止的有益嘗試，也收到了一定成效。但是這遠遠不夠，還要關注比如教學活動設計對學習者是否有足夠的吸引力，活動項目是否具探索性、挑戰性，活動是否能促進發生明顯認知和情感變化。又如輔導教師團隊的網絡輔導技能和質量如何？是否得以充分發揮應有的作用？“面授課堂中的教學技能并不適合網絡導學，網絡導學要求教師具備專門的知識和技能”（陳麗，2012）。從調查樣本數據看，慕課在線輔導教師多數仍停留在輔導信息發布、知識分享和被動答疑的水平。如何設計教學活動和通過輔導教師有效工作激發或維持學習者學習積極性等問題還較多，還有待繼續創新實踐，探索出更多更有效的方式。

4.迎合個性化學習需要，設置不同學習目標

商業成功的重要法則是“剛需+內容+服務”。當前，利用大數據技術為網絡平臺用戶提供個別化服務已成為商業網絡平臺常用的技術手段。慕課平臺可以運用大數據分析技術等手段對學習者進行學習特點、學習行為分析等，根據學習者行為軌跡提供相適應的個別化服務，促進個性化教學。

慕課課程在設定目標上不必采取整齊劃一的標準。因為慕課是一種新鮮事物，前耶魯大學校長Rich·Levin在接受中國記者訪談時也說“中國學習者來到Cousrsera主要為拓展視野（譬如哲學、心理學）或獲得特定的職業技能”（曹素妨，2015）。布盧姆（井維華，1999）等把教育目標分為三個領域：認知領域（知道、領會、運用、分析、綜合、評價）、情感領域和動作技能領域。當學習者只是抱著來看看、嘗試一下的想法來學習，也就是學習的目標只是認知領域的“知道”層面，而另外可能會有一些學習者希望進行更深層次研究性學習，慕課可以安排得更細致，適應差異化需求。比如以為需要深度學習的學習者補充較為豐富的學習材料等方式提供個性化服務，也可以由學習者自主選擇或調整掌控學習步調，幫助學習者設立學習時間表等，推動學習自治和自主的網絡學習，以適應個性化的學習模式。

四、結束語

本研究對當前國內主要慕課平臺學習者的學習內容偏好、學習動機、學習行為特點及影響因素等進行調查分析。結果顯示，當前，慕課吸引了龐大的學習群體參與到網絡在線學習中來，學習者通過慕課獲得了獨特的學習體驗。更重要的是，慕課的實踐在教學改革和創新中的意義遠超過慕課本身作為課程的意義。這種意義體現在隨著信息化的發展，以慕課為代表的在線教育有可能將教授從模式化的重復教學中解放出來，把更多的精力用在研討和與師生交流上來。這或許會給教育教學帶來一次變革性的突破，同時慕課的實踐也為終身學習提供了很好的學習模式探索，能積極有效地推進學習型社會和終身學習體系的構建。endprint