課堂反饋的界定、誤區及策略重構

李星+汪明春

摘 要 課堂反饋是指學生在教師指導下自主學習，教師通過課堂提問和觀察等方式考察學生的學習表現并自覺調整教學行為，學生通過主動回答和理解等方式自覺調整自學習行為的過程。目前課堂反饋的認識上存在形式窄化、目的異化和功能泛化三大誤區。教師應該探索多元化的反饋形式，在課堂評價的基礎上重構反饋策略，并提升反饋教學的針對性，這樣有利于構建高效課堂。

關鍵詞 課堂反饋 認識誤區 策略重構

一、概念界定

國內研究課堂反饋的成果較少。如耿宏麗認為課堂反饋是指教師在課堂教學中對學生每一時、每一段的學習活動作出的及時評價與反饋，以促進學生更有效學習[1]；鄭東輝提出四種促進學習評價的策略，其中一條策略就是合理使用反饋[2]；胡定榮認為課堂反饋是指學生在教師指導下，領會學習目標、掌握學習方法和自主活動后，師生就學習結果的信息進行的交流活動[3]。國外一些文獻對課堂反饋的現狀進行了研究。如Kluger和Denise認為教師反饋包括：自我反饋，關注的是教學的技能和性情等；焦點任務反饋，關注的是教學的結果；過程反饋，關注教學的過程和細節[4]。Hattie等提出課堂反饋重要原則是適切性，要根據目標、策略、要求和作用水平以及學生的實際狀況進行合適的反饋[5]。Shute區分了三種類型的反饋-知識反饋、知識正確性的回應和詳盡的反饋，同時提出了一系列指導原則[6]。對上述成果進行總結，發現這樣一個假設：課堂反饋促進學生學習的前提是教師實施高水平和高質量的課堂反饋。

如果把課堂看成一種封閉的、便于教師進行控制的系統，課堂至多是教師展示個人高超反饋技能的“舞臺”而已；如果把課堂看成是一種開放的、對師生的生長和發展都有無限可能的系統，那么課堂就成為了師生共存的“生命場”。從教學相長的意義看，學生作為課堂反饋的對象，其課堂狀態和表現決定了教師教學可為性。作為課堂反饋的主體，教師也應該提高學生加工和處理反饋信息的能力，這樣雙方才能夠在共同進步的基礎上形成雙向互動式課堂反饋。因此，課堂反饋是指學生在教師指導下自主學習，教師通過課堂提問和觀察等方式考察學生學習表現并自覺調整教學行為，學生通過主動回答和理解等方式自覺調整自學習行為的過程。

二、認識誤區

1.形式窄化：課堂反饋即課堂對話

在現實層面，課堂反饋常常經過了兩次“窄化”，第一次是把課堂反饋“窄化”為言語反饋，第二次是把課堂言語反饋“窄化”為問答反饋。在第一次“窄化”過程中，多數教師都重視課堂言語的反饋，而常常忽視了課堂中的非言語的反饋。而非言語反饋對學生的學習發揮著更大的作用。因為人際溝通僅有一成是通過語句進行的，三成取決于語調和聲音，其余六成則靠肢體語言獲得[7]。第二次“窄化”過程中，教師在操作中容易出現兩種的誤區：第一是進行“功利化”反饋。對課堂表現積極的學生進行盲目鼓勵，對表現較差的學生則不理睬或轉移話題。為了完成課堂的教學進度，如果學生回答錯誤，很少會為學生留出時間思考原因，也不會幫助學生分析原因何在。第二是對學生進行“簡單化”反饋。教師課堂提問和反饋的隨意性較大，缺乏深度性提問和反饋。把反饋等同于被動式問答，整個課堂呈現出一種低效、無序的狀態。

2.目的異化：課堂反饋乃課堂評價

課堂反饋和課堂評價是相互聯系的，但是兩者仍有區別。第一，從各自的目標而言，課堂評價的直接分析對象是一節課，既是對本節課的歷史分析，又包括后續教學的展望[8]；而課堂反饋則是教師及時性地對學生在課堂中的表現進行觀察和分析后再給予回應的過程。即課堂評價強調的是靜態層次評價的整體性，而課堂反饋著重的是動態角度反饋的及時性。第二，從兩者的關系而言，Black和William研究發現課堂評價的設計水平和課堂結果的反饋質量共同決定了評價的有效性[9]。可以說課堂反饋是教師進行課堂評價的影響因素，課堂評價則是教師進行課堂反饋的操作性依據，二者是互為因果關系的。第三，從兩者的直接效果看，對教師而言，課堂反饋的直接目的是為了調整教學策略和行為，而這種行為是指向教師自身的；對學生而言，可以通過教師的反饋進行學習行為和策略調整，最終也會促進學生的自我學習，這種行為也是指向學生自身的。課堂反饋契合課堂作為系統控制的本義，都是為了實現自我行為的控制。課堂評價則是一個相對完整的環節，是對教師和學生雙方在課堂上的行為進行描述和分析，其直接目標不是為了實現控制，而是為后續的行為控制提供信息。從這個角度講，課堂評價是反饋的前提和基礎，課堂反饋則是對評價的驗證和改善。

3.功能泛化：課堂反饋亦課堂教學

將課堂反饋“泛化”理解為課堂教學具有一定的普遍性。課堂反饋是課堂教學過程的一個環節，但它還不是課堂教學本身。從信息論的視角看，課堂教學是對學生進行信息輸入、反饋和輸出的過程。結合教師認識當中普遍的看法，理解課堂反饋的關鍵是“反饋”這一環節是在輸入和輸出過程中間還是之后。而這就涉及到教師課堂反饋所針對具體的對象是什么。如Hattie等將教師課堂反饋的每個問題分成四個水平：任務水平、過程水平、自我管理水平和自我認識水平。從這個角度理解，教師課堂反饋可以是對學生的學習結果進行總結性評價與診斷，也可以是對學生的學習過程進行過程性評價與診斷；既可以對學生課堂中的行為進行引導和管理，也可以幫助學生完成對自我的認識和評價。同時，也有部分學生干擾教學秩序，教師對這部分學生進行管理，這也是在進行課堂反饋。所以課堂反饋的對象并不僅僅限于課堂教學任務本身，課堂反饋并不固著于輸出和輸入兩個環節之間還是之后，因為課堂反饋并不是一個具體的、固定不變的、整體的環節，它是消融于整個課堂教學的過程之中的。可以這樣說，課堂反饋是課堂教學的環節但不等同于課堂教學本身，二者的區別在于課堂教學是貫穿在課堂始終的，而課堂反饋則是在課堂教學基礎上教師針對學生的反應進行教學策略再調節和學生根據教師的評價調整學習形為的過程。endprint

三、策略重構

1.多元化反饋形式

學會在和學生互動過程中進行欣賞是高效課堂反饋的第一步，只有尊重和欣賞學生，才能更加全面地了解學生的一切。在傾聽學生的過程中，首先，教師要注意自己的態度，要秉持接納和平等、尊重與欣賞的態度。要和學生一起參與課堂，課堂上要多互動，體驗學生的思想與情感，這樣才能增強師生之間的情誼，減少師生之間的誤會和沖突，學生也才會將自己真實的想法和意見反饋給教師。其次，在端正態度的基礎上，教師要注意全面收集學生的信息，包括學生知識水平、心理需求、情感態度、身體健康狀況。還要注意傾聽全體學生，深入了解學生群體的亞文化，了解學生相互之間的關系。教師不是知識的權威，師生的區別僅僅在于 “聞道有先后”而已。教師要拆撤自己內心中的“藩籬”，真正地和學生用心交流。最后，教師要盡量使課堂反饋的形式豐富一些：一是多元化反饋的功能，既要促進教師教學也要促進學生學習；二是多元化反饋的主體，教師應充分尊重和利用學生這一課堂“局內人”的需求和評價；三是多元化反饋的方式，充分利用口頭、作業等多種反饋形式；四是多元化反饋的時機，根據情形分別進行及時和延時反饋；五是多元化反饋的對象，如教師應該關注Hattie所提的任務、過程、管理和自我等方面。

2.評價式反饋策略

課堂反饋是一個不斷傾聽、理解和建構的過程，當教師作為課堂的親歷者時，他的“在場”式體悟與理解有助于其形成直覺的思考與判斷，但是這些思考與判斷并不具有真理性而是具有假設性的特點，需要教師在進行充分課堂評價的基礎上，把這些待驗證的觀點呈現到學生面前尋求確認與評價，從而進一步改進教學策略和調整教學行為。這樣就使得教師在及時給予學生課堂反饋的同時還能夠提升反饋的水平、針對性和有效性。具體而言，教師要提升在課堂反饋中快速分析和現場反思的能力，這就要求教師不僅僅是針對學生在課堂學習中的目標、任務等方面出現的偏差或意外進行反饋，實際上這也只是一種消極的反饋策略，因為教師所看到的和觀察到的僅僅是學生在課堂上的行為這種表面信息，這樣教師雖然可以及時地進行評價或糾正學生的課堂偏差或意外，但并不能深度理解學生之所以出現這種偏差或意外的原因。而如果不從原因入手去給予積極地反饋，學生還會出現類似的行為，這樣無疑還會降低教師進行課堂反饋的質量與效果。在可能的情況下，教師需要對學生的知識、能力、思維、情緒、生活環境等方面都有所了解，因為只有走進一個人的生活和歷史中，才能夠真正地了解一個人。教師在進行反饋時，要相應構建其確認問題策略（學生課堂中的異常行為是否需要進行反饋）、挖掘細節策略（學生課堂中的異常行為發生的具體過程）、心理分析策略（課堂中異常行為發生時的學生心理感受）和擺脫困境策略（在師生互信的同時，幫助學生自我走出困境）等。總之，只有理解了學生這個“人”，從多重社會關系中充分了解學生的生活、思想和歷史，從整體性的、有機性的角度去評價和分析學生在怎樣的情景中產生了這種行為。教師進行課堂反饋的目的才會發生變化，從單純的課堂控制走向系統開放，即不僅僅是為了實現高效課堂，更重要的是實現學生發展，這樣的行為才會真正幫助學生走向并實現獨立的、自主的發展，才是一種促進學生學習發展的、積極的評價反饋策略。

3.針對性反饋教學

課堂反饋并非課堂教學，但是課堂反饋和課堂教學又是有聯系的，前者是后者的一個環節，并且這個環節具有碎片化的特點。這種碎片化表現為課堂反饋具有及時性和針對性的特點，因此教師可以采用這種反饋式教學以提高課堂效率。具體而言，教師在課堂反饋中應該注意針對學生在任務水平、過程水平、自我管理水平和自我認識水平等方面出現的問題，給予相應的反饋。第一，如果學生在學習新的任務方面出現了認知性錯誤，教師就需要進行知識反饋和知識正確性的回應。同時要分析學生出現這種認知性錯誤的原因是否是學生的原有知識數量不足或是知識結構有欠合理，如果是的話就需要進行課堂教學以彌補這些問題。但教師也要注意反饋的頻次不能夠過高，Hattie認為如果教師在學生完成學習任務過程中給予過多反饋，會使學生把注意力聚焦到學習目標而非學習方法上[5]。第二，如果在學習過程中，學生在知識的存儲、加工、遷移、輸出等能力方面出現問題，教師就要對學生的知識存儲能力、分析能力、理解能力和遷移能力等方面進行相應反饋。Earley等學者認為對學習過程進行反饋的效果比對學習任務進行反饋的效果好，后者更有利于學生提升學習效能[10]。第三，如果學生在自我管理上出現問題，教師要分析學生出現這些問題的原因才能采取相應對策。Paris等學者認為自我評價是影響自我管理的重要因素之一，自我評價包括自我表揚和自我控制[11]。教師要合理使用評價反饋手段，對學生的評價避免簡單化的傾向。同時調動學生學習的積極性，只有學生對學習任務產生興趣，才會提升在課堂上的自控能力。第四，如果學生在對自我學習、理解及情緒等方面出現問題，教師要針對不同問題給予不同反饋。如果是學生對自我學習和理解能力產生了懷疑，這時候教師要通過學習任務和過程反饋提升其相應能力；如學生懷疑自我并表現出不自信的情緒，這時候教師就要通過心理暗示、心理輔導等措施幫助學生排除不良心理情緒。總之，教師實施課堂反饋切忌沒有區別和針對性，要提升碎片化反饋的有效性，就要提高自己理論學習和實踐操作的自覺意識。

參考文獻

[1] 耿宏麗.課堂反饋：現實偏差及矯正[J].教育測量與評價，2009（10）.

[2] 鄭東輝.促進學習的評價：教師的策略[J].教育科學研究，2008（10）.

[3] 胡定榮.薄弱學校的教學改進——大學與中學的合作研究[M].北京：教育科學出版社，2013.

[4] Kluge，A.N.，& Denise，A.The effects of feedback interventions on performance：A Historical review，a meta-analysis，and a preliminary feedback intervention theory[J].Psychological Bulletin.1996 （119）.

[5] John Hattie，Helen Timberley.The Power of Feedback[J].Review of Educational Research，2007（1）.

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[7] 胡東芳.教育新思維：東西方教育對話錄[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

[8] 吉本均，等.現代授業研究大事典[M].東京：明治圖書，1987.

[9] Black， P. & William， D. Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education，1998（1）.

[10] Earley，P.C.，Northcraft，G.B.，Lee， C.，& Lituchy，T.R.Impact of process and outcome feedback on the relation of goal setting to task performance[J].Academy of Management Journal， 1990（1）.

[11] Paris，S.G.，& Winograd，P.Promoting metacognition and motivation of exceptional children. Rase：Remedial & Special Education， 1990（6）.

【責任編輯 郭振玲】endprint