考試與評價的學習性分析及問題對策

林匯波

摘 要 有的教師認為評價即考試，考試即是評價，平時多考試，即是多學習。日常教學中以考代學現象嚴重，考試及考試相關活動占比極大，畢業年級幾乎是應考教學。考試等同于評價嗎？考試是學習嗎？這其中的問題要弄清。中、高考是社會選拔性考試，不是學習，不在教學的學習評價范疇內。選拔性考試沒有提升學生的學習水平，做中、高考題不應成為教學常態。日常教學中的學習測評是學生學習情況的評價，應確立其學習性，做足學習性；應矯正教學中學習評價的偏頗，不以考代教，不濫用選拔性考試。

關鍵詞 考試 選拔性考試 學習評價 有效教學

一、教學中的學習評價與社會性選拔考試活動分析

中學課堂教學中，考試及相關活動占比極大。非畢業年級的日常教學中，有期中考、期末考、模擬考、階段考、月考和周練等考試，加上考前指導及考后講評，考試活動時間超總課時數的一半。畢業年級更甚，師生的大部分時間都用于應對考試。

考試耗費了大量時間精力，學生的學習得到促進了嗎？或者更直接的問題是，考試是學習嗎？考試可代替學習嗎？學生通過考試可以提高素養嗎？如果回答是肯定的，則須認可現狀，可正面強化考試活動。如果回答是質疑或否定，因考試而做巨大付出包含失誤，就應該反思，應該調整或矯正，回到真正的學習上來。

考試是學習嗎？考試可分為“標準參照性考試和常模參照性考試”，前者“主要用于檢查教學效果和反饋教學情況”，而后者“主要用于各種選拔功能的考試”[1]。選拔功能的考試不是學習，如公考、高考等屬于選拔人才的考試，教師、律師、醫師等各種資格的考試，都不能說是學習，只是測評、鑒定素養能力或專業水平，如高考，是“根據普通高等學校對新生文化素質和能力的要求”的“選拔性考試”[2]。社會性選拔考試如能促進學習，就成為學習的一個環節，如自主的考前備考。但這種可能發生的學習并不必然，即使發生了學習，也與社會性選拔考試的組織無關。組考者不組織考前學習輔導，組考或考務工作也不存在促進考者學習的思想，其目的很單純，即是鑒定。被考者前往參考接受鑒定，不會認為自己是前往參加學習。

教學中的評價，如果是與社會性選拔考試一樣的運作，只單純鑒定知識水平，就不是學習。但教學活動中的評價，顯然與社會性選拔考試不一樣，是學校、教師“在場”組織指導下的活動，顯然是意在以評價促進學生的學習，或是評價本身就是一種學習。教學中的評價，屬學習范疇，即使是測評，也應以學習來審視。如此，可得出如下結論。

1.初、高中學段的終末才存在社會性選拔考試

社會性選拔考試不是學習，但因中、高考的適應性工作歸入學校教學范圍，可存在于相應學段的最終階段，是學生離開學校前的備考指導，或是幾個模擬考試，熟悉某種考試規則，獲得應試技巧。

2.常規教學中的評價活動不是社會性選拔考試

日常教學中的學習評價，是教師組織的，是依據教學目標對教學過程和結果、對學生學習情況進行價值判斷，是教學意圖實現情況的評判，不應該設置為社會性選拔考試。

3.社會性選拔考試不應成為教學常態

學校教育教學中以文化學習為主，充塞社會性選拔考試的教學策略會影響教學效果，降低教學效率。社會性選拔考試成為常態或占比太大，都是錯誤的。

4.評價的表現形式是豐富多樣的

學習中的評價，形式豐富多樣，卷面測評、提問、檢查、學生展示等，都是評價活動形式，都具有學習性。從學生角度而言，卷面測評是“考試”，課堂教學中許多活動都是“考試”。于教的角度審視，考或測評，是評價活動，是為促進學習而為的。

二、評價活動的學習性現狀

教學活動中的評價，有的教師依思維習慣，常稱為“考試”，這也反映出教師對評價意義理解的狹窄或偏誤。教學活動中評價活動的組織，因認識及內容、時機、方式不同，學習性差異較大。

1.為考試而考試的“評價”

要求學生做考卷，只鑒定學生知識水平，沒有考前準備的組織，也沒有考后的提升性指導，考試時雖有教師在場，但不存在指導學生學習提升的意義，如社會性選拔考試般運作，不是教學組織，學習含量很低。如有的教師倉促間拋出一份試卷要學生做，做完了只給分數了事，就有此傾向。

2.“評價”成為打壓學生的手段

評價是突然襲擊，在學生沒有準備的情況下對學生進行考試測評，學生自然會做不好，會暴露存在問題，教師不是就存在的問題引導學生更好地學習，而是以此批評學生，打擊學生，借以樹立自己的威信，學生學習處于被動狀態。這種評價，雖有教師在場，顯然是手段誤用，影響是負面的。

3.以“考”促學

“考”是學習測評，“考”前渲染氛圍，強調意義，學生有緊張感，積極復習備考；“考”后教師認真講評，促進學生提升。把“考”作為促進手段，有相應的學習意義。應該說，當前教學中所通行的各種考試性評價方式，對學生學習有積極意義，學生因有“考試”壓力，“備考”積極性得以提高；教師得到有效反饋，有利于教學調整。但功利性、應付性強，容易形成只“考”才學的習慣。且“考試”密度大，占用時間精力多，從時效比上看，高耗低效也是客觀的。

4.評價是序列性活動中的一個環節

學習活動具有系統性、序列性，有完整的流程：設置任務—學習指導—探索過程—評價—小結提升，評價是一個小測評，成為學習過程的重要環節。這種做法在日常教學中很典型，如學完某一學習內容，小測一下，馬上補缺補漏，“當堂過關”[3]。

5.評價是綜合性學習

評價不只是測評，既可以理解為學習過程的一個環節，更能理解為綜合性學習活動。布盧姆把學習認知向度分為記憶（回憶）、理解、應用、分析、評價、創造，他認為評價是為“促進學生的保持”，是“為了促進學習的遷移”，活動時涉及認知向度里其他層次的學習活動，是較高層次的認知活動，具有綜合性[4]。實際評價活動也可見其綜合性，如學生學習成果展示，即學生懂不懂或懂多少的表現，是學生學習情況的重要評價形式，而具體學生展示既涉及學生所學知識內容，又反映出其學習態度、習慣、方法，就是綜合性活動。endprint

三、確立評價活動的學習性

教學中應確立評價即學習的思想。各種大大小小的“考試”，或是提問、檢查等形式的評價活動，其核心是學習，都應該以學習為出發點進行組織，最大程度地賦予學習的意義。

1.確立評價活動的學習主體意識

教師對學生評價的單向度，致使學習主體性缺失。“學生是學習的主體”[5]，評價是學習，應確立學生在評價活動中的主體意識，促使學生積極參與評價過程，提升學習成效。

組織評價活動應突出學習主體意識。可由學生提問教師解答、學生自主講評試卷、生生互評等。某一學生要評價他人，須深入學習準備評價內容；另一學生在平等的氛圍中因接受同學的評價，其表現也會很努力，主體意識更突出，得到的鍛煉或啟發更多。如測評活動，教師可把測評工作完整地交給學生，要求進行“出題演練”，指定檢測內容，設置具體題型，要求學生附上“參考答案”和“評分標準”。

2.突出評價的學習綜合性

評價既是學習活動，就不能局限于“測評→給分”的簡單思維模式，而應視為綜合性活動，應綜合考察知識、能力、態度、方法、習慣等維度的學習。

評價應能反映學生綜合運用知識解決問題的實際能力，符合評價“增強基礎性、綜合性，著重考查學生獨立思考和運用所學知識分析問題解決問題的能力”的要求[2]。如學生展示評價學習情況，教師在學生展示的關鍵處插入適當的質疑性提問，學生就須整合所學知識，完成相應組織，才能解疑，這樣的評價很具有綜合性。

3.做足評價活動的學習性

如前所述，評價形式是多樣的。即便是測評，也非唯“做題給分”一途，可采用半開卷形式，可小組共同完成一份練習，可小組答辯，可學生參與命題考試[6]，更應提倡以提問、展示等學生具體活動的方式動態性地評價，評價與具體學習細節結合，學習性更強。如合作小組活動中的學生展示，不單純以學生能否展示完成評價，而應設置互評，設置自主小結，還可再展示，讓學習提升到方法、策略層面。

測評是較為獨立而常用的評價形式，以評促學，重點放在“促學”的組織上，努力實現“促學”的目標。做足評前與評后工作，學生“臨時抱佛腳”式的評前惡補，或是亡羊補牢式的評后補缺補漏，都有其積極意義，可視為評價促進學生學習的重要方式。應理性地對待評價對學習的促進性，給學生充裕的評前準備及評后反思梳理的空間。

四、矯正評價活動偏誤的基本策略

1.不以考代教

日常教學中“重智輕德，單純追求分數和升學率”現象嚴重，這種偏差致使“學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”[7]。有的教師把中、高考仿真題、模擬題當成教學的全部，認為大量做考題可以促進學生全面掌握知識。一份試卷限于篇幅，能容納的內容極為有限，但命題設置追求覆蓋學科的各個部分，內容就只能涉及部分知識，考題所包含的知識是零散的，既不連貫也不構成整體。教師希望通過學生大量做題提高成績的意圖是錯誤的，不可能實現。“刷題式”的教，導致學生練習盲目，學習停留于原地踏步，浪費時間精力。如果陷入以考代教的泥淖，三年學下來，學生知識水平很難有大的提高，最終使學生喪失學習信心，甚至是產生排斥，對學科心生厭惡。

2.不為考而學

學生為考而學，學習被動，往往是被逼著考試。至最后應付過考試，不考了，擺脫考試了，就把書本、備考材料撕碎，一把火燒掉。為考而學還可能造成學生的考試恐懼綜合征，危害學生的身心健康。初、高中三年的學習不只是考試，是豐富多彩的生活，不應把學生裹挾進為考而學的不良狀態中。學習是為提高自身生存能力、滿足身心發展的需要，評價應使學生體驗到探索過程的愉悅，感受到進步及自我實現帶來的快樂。

3.日常教學中慎用選拔性考試

新生一進校，馬上用中、高考選拔卷考一下，大多新生考得灰頭土臉，且被告知三年內就是做考卷的學習生涯。現實中的三年初中或高中的真實生活，就是無窮無盡的選拔性考試。如此的出發點及相應的日常教學落實，是偏誤的。適當的社會性考試練習是可以的，可促進學生掌握考試技能，提高臨場應試能力，但要認識到社會性考試沒有提升學生的學習能力與知識水平，只能放在即將參加社會性選拔考試階段。即便是畢業年級，也不能無限放大選拔性考試的作用，要控制好日常教學中的考試占比。

4.評價內容應精準

評價應具針對性，學生的發展內容不限于學科知識學習，還應對學生健康成長的各個方面進行精準評價，促進學生全面發展。

即便是卷面測評，因學生層次不同，也應準確把握。資訊時代，考試信息紛繁，印刷高度自動化，教師給學生一份試卷便捷快速，倉促與隨意的不在少數。完全依照中、高考模式的試卷，很難適合各種層次的學校，很難適合各種學習情況的學生，評價中水分或泡沫比例大，針對性很差。對習慣于搬用中、高考試卷，不斷組織大考的教學方式，應做較大的調整，根據學生學習需要做取舍是必要的。需要哪個類型哪部分內容的練習，可萃取整合，形成專題性練習，所做的評價就有較強的針對性。

中學日常教學中的考試占比過大，以考代學現象突出。正確認識教學中的評價，認識社會性選拔考試與教學中學生學習評價的區別，合理安排學生評價，理性控制選拔性考試，才能有效促進學生的學習。

參考文獻

[1] 張云霞.中小學考試評價制度存在的問題與對策[J].教學與管理，2011（11）.

[2] 教育部考試中心.2017年普通高等學校招生全國統一考試大綱考試大綱（總綱）[S].2016.

[3] 蔡林森.教學革命—蔡林森與先學后教[M].北京：首都師范大學出版社，2011.

[4] 洛林.W.安德森，等，著.布盧姆教育目標分類學[M].蔣小平，等，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

[5] 中華人民共和國教育部.義務教育語言課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[6] 徐虹，高偉.美國大學考試形式及其對我國考試評價改革的啟示[J].教育探索，2013（7）.

[7] 中華人民共和國教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[S].2014.

【責任編輯 鄭雪凌】endprint