關于“輸入—輸出”大學英語教學模式的探索

劉佳玲

摘 要：本文結合Krashen和Swain分別提出的“輸入假說”和“輸出假說”，對大學英語教學環節進行了探索。文章首先對當代大學英語教學現狀進行了簡單分析，在此基礎上研究“輸入—輸出”假說與大學英語課堂教學之間的關系，最后對“輸入—輸出”假說在大學英語教學課堂中的應用進行了全面分析，包括語言輸入環節和語言輸出環節，希望對關注這一領域的人士提供一些參考意見。

關鍵詞：輸入—輸出假說；大學英語；英語閱讀；英語口語

隨著我國國民經濟的發展，社會各界對于教育領域體制的改革和調整重視程度越來越高。當前我國高等院校的英語教學環節種語言輸入量和輸入途徑已經不再是重點問題，但大學英語教學環節中教學手段和教學內容等方面仍存在陳舊和單一的缺陷。學生學習英語的目的性較強，為了考試而學習英語，割裂了語言輸入和輸出之間的關系，因此需要全面結合輸入輸出理論，提高英語教學有效性。

1 “輸入—輸出”與大學英語教學模式

1.1 大學英語課堂教學現狀

受傳統英語教學模式的影響，雖然我國大部分地區高等院校已經采取了多媒體教學手段，但教學形式仍然保持著教師單方面傳授知識、學生被動接受知識單一的教學模式。此種教學模式中，只重視教學內容的輸入忽視教學結果的輸出，尤其在英語語言教學領域中實際教學有效性較低，學生對于語言使用方面顯得力不從心。例如，我國某地區的高等院校在進行英語教學過程中，重視對語法知識和課本中涉及到的詞匯內容進行講解，忽視學生的口語表達能力與寫作能力，片面重視輸入忽視輸出造成學生在兩方面能力失衡，語言運用能力難以得到有效提高[1]。

1.2 “輸入—輸出”和大學英語課堂教學關系

根據認知心理學領域對語言學習的研究可以得出，多重感官同時進行感知較比利用聽覺等單一感知能力的學習效果會更加深刻和全面，并且教學成果的延續性也能得到提高。所以，高等院校英語專業教學課程中，教師需要發揮好語言輸入與語言輸出教學模式的積極作用，促進學生英語專業學習的進步。

根據Krashen和Swain分別提出的“輸入假說”和“輸出假說”，高等院校英語課堂中教師需要了解學生當前的英語能力和英語水平，并且在此基礎上利用多媒體教學等多種教學手段，為學生創造出輸入—輸出相結合的教學模式，并且在輸入環節中采用略高于學生當前英語水平的教學材料，讓學生語言輸入能力得到鍛煉，并且可以結合教師創造出的語言學習環境根據以往學習經驗，優化輸出結果，全面提高英語學習能力。

2 “輸入—輸出”在大學英語教學課堂中的應用

2.1 大學英語教學語言輸入環節

高等院校英語教學環節需要重視語言輸入環節中材料的選擇，教師需要挑選有質量且適合學生接受能力材料，由易到難由淺入深，確保教學目的有效提升。例如，我國某地區高等院校教師在對課文Sailing Round the World講解過程中，利用多種多媒體手段為學生創造出適合的教學環境，教師通過將世界各地的海洋環境和航行路線的圖片和影像資料作為教學輔助手段，提高學生對sailing含義的深刻理解，由此可以根據學生當前實際學習水平，將課文中一些超出學生認知范圍的國家名稱和地理名稱通過圖片的形式進行展示，便于學生對專有名詞和特殊名詞的掌握，優化教學目標提高學生的理解能力。

此外，教師在對Sailing Round the World課文中的語法進行講解的過程中，引導也要引導學生結合視覺信息、文本信息以及聽覺信息和情境反饋信息等多方面語言輸入，引導學生對語法知識展開聯想，學會舉一反三。例如，我國某地區高等院校的英語教師就利用校園網絡和計算機信息技術，建立屬于教學班級和學生的內部交流網站，教師通過在網站中發布難易程度適中的語言學習材料，方便學生在課前預習和課后復習等自學環節挑選適合的學習材料，對自己所掌握知識進行系統檢驗和鞏固學習，從而增強語言輸入的有效性。再比如在課文閱讀環節，教師需要重視課文材料閱讀同學生翻譯能力相結合的教學方式，例如在對Homeless Harvard：The Liz Murray Story文章學習中，通過播放教學錄音讓學生對課文內容大概了解，之后再進行第二次錄音播放，讓學生在聽完全部音頻材料之后，復述課文內容同時回答問題（1）What is the main point of this article？ （2）What course does the writer take？等，在隨后的文本學習中也重點加強學生對文章中重點段落和語句的翻譯能力，增強學生對課文內容的掌握能力[2]。

2.2 大學英語教學語言輸出環節

現階段，我國部分地區的高等院校在英語教學環節仍重視語言的輸入能力，忽視學生英語學習成果的輸出環節。因此學生所學的語言無法得到有效利用，從而使學生學習的動力減弱。針對這一問題，高等院校的英語教師需要在提高語言輸入可接受能力的前提下，將教學重點逐漸向英語語言學習成果輸出環節。例如，我國某地區高等院校的英語教師在對課文A Magician at Stretching a Dollar的內容進行全面分析之前，組織學生用自己的語言將課文的內容和故事結構進行概述，當一名同學對文章內容進行陳述過程中，其余同學需要認真記錄該名同學在語言運用和表達方式中的優點和不足之處，通過相互學習取長補短，使英語學習能力得到共同提升。教師對于表現好的同學給予學生“Pretty good”、“Well done”等形式的肯定式反饋，對于學生存在的問題提出完善意見，以便學生完成語言輸入和語言輸出任務。

此外，為了讓學生對課文內容有更進一步的認識和了解，教師還可以利用如：What did the author learn from the magician？ 或者What was the attitude of the author toward the magician？等問題增強學生對于課文內容的理解，學生通過對教師設置的問題回答，提高語言吸收能力，同時對語言學習成果輸出也得到相應的鍛煉。除了此種方式，還有部分地區英語教師在學生課文文本內容學習結束之后，組織學生進行角色扮演，以達到鞏固學習內容的目的。

3 總結

綜上所述，結合“輸入—輸出”假說對大學英語教學課程進行合理指導，獎情境信息作為重要的信息輸入到教學環節，為學生營造良好的語言學習氛圍，能有效提高學生對英語學習興趣，并且促進語言輸出成果質量的提升。此種教學模式下，還可以全面提升課堂教學資源的利用效率，引導學生建立起結合口語、聽力、閱讀和寫作的知識網絡體系，全面提升學生英語的綜合水平。

參考文獻

[1]劉純.輸入輸出平衡并重的大學英語閱讀課堂教學模式探析[J].科教文匯（上旬刊），2014，（07）：130-131.

[2]但雅瓊.基于語言輸入—輸出理論的大學英語分課型教學模式研究[J].海外英語，2016，（01）：34-35.（2016-03-14）endprint