關注動態生成 演繹靈動課堂

黃少真

摘 要：物理課堂教學中，教師應在精心預設的基礎上，用教學機智捕捉、甄別、重組課堂中有價值的生成性資源，把有價值的問題納入教學過程，使精心預設與動態生成互動共生。教師可通過適度彈性預設，為“動態生成”留足空間；引導學生探究新知，在體驗中生成；善待“錯誤資源”，在辨析中生成；反思評價，促進有效生成。只有這樣，物理課堂才能達到有序和諧，優質高效，學生的核心素養才能不斷提升！

關鍵詞：動態生成；課堂教學；核心素養

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”課堂教學是師生、生生之間交往互動、共同發展的過程。由于認知水平的差異，不同的學生對同一個問題可能會有不一樣的認知，因此物理課堂的“生成”是動態的、充滿變化的，當學生并非完全按照教師課前預設的軌道行走時，教師應充分發揮教育機智，順學而導，因勢而變，在教學預設與課堂生成之間尋找平衡，使預設與生成有機統一。預設是生成的基礎，生成是預設的升華，在物理課堂教學中，教師應在精心預設的基礎上，用教學機智捕捉、甄別、重組課堂中有價值的生成性資源，把有價值的問題納入教學過程，使精心預設與動態生成互動共生，引領學生在問題解決中發展物理核心素養。

1 彈性預設，為“動態生成”留足空間

彈性預設是指教學設計應為學生的主動學習預留充分的空間，既有教學達成的大方向，又有高度的靈活性，為動態生成留白。傳統的教學設計將物理課堂教學預設得結構緊湊，滴水不漏，這種預設看似嚴密，實質機械，無法適應交互動態的真實課堂。首先，物理教學的開放性與探究性決定了課堂教學過程是復雜的、動態多變的，因此教學預設應該是有彈性的、有留白的，這樣有助于教師在課堂教學中及時捕捉生成性資源，并適時調整教學設計，優化課堂教學。其次，教師應留給學生、質疑問題、引申拓展的時間和空間，從而讓學生在主動參與、自主探究中實現認知結構的升遷。

案例1 以“生活中的圓周運動”為例：在設計“拱形橋”這部分內容時，教師可以預設如下問題：

（1）同一輛汽車行駛在橋頂時，汽車對橋頂的壓力與什么因素有關系？

（2）在什么情況下，汽車對橋頂沒有壓力？

（3）地球能否看做一次拱形橋？若可以，什么情況下汽車可以對地球沒有壓力？

這樣的教學設計，能為學生的思維打開一個充分思考的空間，有利于教師根據，有利于物理課堂中教師將有價值的問題、信息納入教學過程，引導學生交流、探討，讓“動態生成”在物理課堂中綻放精彩。

2 探究新知，在體驗中生成

在學習物理概念與規律時，教師一方面是引導學生對生活中的物理現象進行歸納總結，另一方面往往是引導學生通過試驗探究促進概念的理解與規律的掌握。通過試驗探究物理規律的過程，是在學生已有認知的基礎上，引導他們對有關實驗現象進行觀察，對物理量之間的關系進行合理的猜想，通過實驗進行驗證，根據實驗結果進一步修正猜想，再次進行實驗驗證，這樣循環往復，最終使學生獲得了正確的認知[1]。在物理課堂教學中，教師應引導學生真正地開展科學探究，引領學生在探究中思維，在實驗中發現。當學生遇到難題時，教師應智慧引領，激活學生思維，激發學生創新，讓學生享受成功的喜悅，從而推動課堂生成！

案例2 在“牛頓第一定律”教學過程中，一些教師覺得學生在初中對這個結論已有所認知，高中只要稍微加以點撥即可。事實上，“牛頓第一定律”的構建過程中的理想試驗和科學推理正是物理思維與方法之精華。因此創設一種寬松、民主、和諧的氛圍，引導學生利用實驗進行探究活動，能促進他們在思考、探索和交流的過程中獲得深切體驗。教師可以讓學生結合圖1中呈現的試驗場景開展探究活動。在分組探究過程中，教師引導學生讓小車同一高度出發，經過不同材質的水平面，對比運動位移差別的原因。當學生從摩擦力大小的角度給解釋時，教師可以引導學生進一步思考： 如無摩察力結果怎樣？同學爭先恐后回答：小車會一直運動下去。在試驗過程中，學生會習慣性地與教師對話，這就是師生良性互動的一種體現[1]。在這個過程中，有情感的交流和思維的碰撞；有問題的質疑和障礙的排除，從而催生出新的教學資源，走向生成性課堂教學的新境界。

3 善待偏差，在辨析中生成

心理學家蓋耶曾說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”由于學生的年齡特征、接受能力等因素的影響，在探究過程中難免存在偏頗或缺陷。因此，在物理課堂教學中，教師要善待學生的“偏差”，給予他們有價值的引導與點撥，并因勢利導，組織學生通過討論、交流，抓住問題的癥結，生成正誤知識的辨析點，從而讓“課堂生成”更有價值。

案例3 《實驗：測定電源的電動勢和內電阻》教學片斷

教師引導學生成功設計了電路圖以后，要求學生自己歸納總結實驗過程中應注意哪些事項。

生甲：在開關閉合前，應該調節滑動變阻器，使其接入電阻最大，這樣可以防止開關閉合后電流太大，避免電流表被燒壞。

教師表示贊同，并準備進入下一個教學環節時，一位學生舉手提出了自己的看法。

生乙：滑動變阻器接入電阻最大，不就會導致電端電壓也是最大值嗎？為什么不擔心電壓表被燒壞呢？

教師沒有預料到學生會提出這樣的問題，所以課前也沒有預設過應該如何處理。面對學生的錯誤，如果教師直接告訴學生錯誤原因及注意事項，學生往往表面懂了，但若是再遇到類似情形，錯誤仍會重復出現。因此教師決定因勢利導，把思考和討論的主動權交給學生，組織學生在討論、交流的過程中修正錯誤，這是幫助學生糾正錯誤的有效方法。

生丙：一般干電池的電動勢只有1.5V，而我們現在選擇的電壓表的量程是3V，即使不考慮內阻的影響， 路端電壓最大也不過才1.5V，因此不會導致電壓表的損壞。此外，電源的內阻只有1Ω左右，而電流表的量程0.6A，滑動變阻器的接入電阻太小，會導致回路電流太大，這時，會出現電流表被燒壞的危險。因此，這個實驗操作的設計需要關心的是電流表不被燒壞，而不是擔心電壓表示數超過量程。課堂掌聲雷動，同學們對生丙投去欽佩的目光。

對于學生中出現的偏差，教師給學生提供質疑、討論的時機，促使學生通過分析、診斷，引發識錯、糾錯、防錯的良性反應，并在解決問題的過程中不斷總結經驗，提高對錯誤的“免疫力”。

4 反思評價，促進有效生成

物理學習過程不僅需要有一個對所學知識理解與深化的過程，也需要有一個對此過程進行監控、調節的反思過程。反思不是一般意義上的“回顧”，而是一個能動的、審慎的知識加工過程，是知識的加工過程，有助于學生在原有的基礎上建立更高層次的認知結構，因而在解題教學中，教師要引導學生對解題過程進行反思，通過反思培養學生的思維品質，提高物理核心素養。

案例4 如圖2 所示，在直線平角坐標系中，有方向平行坐標平面的勻強電場，其中坐標原點O 處的電勢為0V，點A處的電勢為6V，點B處的電勢為3V，則電場強度的大小為（ ）

這道題考查的是勻強電場場強和電勢差的關系及等勢面的知識，注重考查學生對基本概念、基本公式的理解，對學生的基本功要求比較高。學生的常規解法如下：

由于φA=6V、φB=3V、φO=0V，且是勻強電場，則在點 C（3，0）的電勢為3V，勻強電場的方向垂直于點C（3，0）與點B的連線（圖3），由幾何關系可得以點O到點C（3，0）與點B的連線的距離d=1.5cm，勻強電場的電場強度E=UBO/d=200V/m，故答案為A。

教師引導學生反思：本題是否還有其它解法？

（教師為學生留出反思的時間）

學生甲給出的解答過程不需要作圖，也沒有利用勻強電場的推論，只用到了勻強電場中電勢差與電場強度的關系及矢量合成的知識，且運算簡便。這種方法與常規解法相比要簡單多了，它完全顛覆了電學題目的常規思維，一道電學題機會完全是用力學思維解決，同學們感到非常驚喜。通過這道題的解答，大家都體會到了物理知識之間的相互聯系，感受到了物理的精妙，領悟到了反思的價值，這才是我們所追求的高效物理課堂的教學境界。

通過解題反思，能提升學生對問題的認識，促使學生不斷地發現問題、提出問題、解決問題。有助于讓自省形式的反思成為學生解題后的自覺行動，培養學生善于質疑、樂于探究的精神，生成新的問題的“生長點”，讓個體的潛能、個性、創造力等得以表征，這才是物理教學的終極價值。

作為物理教師，教學的藝術在于恰當地處理好預設和生成的關系，通過精心預設去促進課堂有效生成，通過 達成預設目標；在精心預設中體現教師的匠心，在有效生成中展現師生的智慧，從而讓物理核心素養在課堂教學中落地！

參考文獻：

[1]張靜. “雙通道對話”式高中物理師生互動方式的構建與實踐[J].中學物理（高中版），2016（3）：14.