認知負荷理論下的大學英語寫作“微課+翻轉課堂”教學模式的實驗研究

馮秋怡

【摘要】本文基于認知負荷理論對大學英語寫作教學進行“微課+翻轉課堂”教學模式的實驗研究，并檢測了這種教學模式對應用型大學生的英語寫作能力提升的有效性。研究表明這種教學模式對應用型本科大學生的英語寫作能力培養具有積極的作用。

【關鍵詞】認知負荷理論 大學英語寫作 微課+翻轉課堂 教學模式

【基金項目】2016—2017年海南省大學英語教學改革研究項目“認知負荷理論下的‘微課+翻轉課堂的應用型本科大學英語教學研究”（編號：Hyjg2016-13）成果之一。

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）40-0101-02

1.引言

大學英語寫作教學的主要目的是提升學生的英語語言運用能力。傳統的大學英語寫作教學，若所教學生數量多時，很難實現一對一的寫作個性化指導，教師與學生間的互動指導不能得到及時的反饋，必然會影響英語寫作的教學成效。微課程為翻轉課堂提供了實踐素材，而翻轉課堂為微課程作用的發揮提供了良好的平臺。[1] 翻轉課堂把傳統的的學習過程翻轉過來，使知識傳授在課前完成，知識內化在課堂完成，實現了個性化學習，有利于大學英語寫作質量的提高。[2] 從認知負荷理論的視角探索大學英語寫作教學，能從認知的內外部解決學生寫作上的困惑，提升學生的寫作認知水平。實驗證明，認知負荷理論對學生提高寫作水平有較為明顯的積極作用。[3]

認知負荷理論包括內部認知負荷、 外部認知負荷和相關認知負荷。在大學英語寫作課堂設計上，要考慮內部認知負荷和工作記憶， 同時兼顧無關性認知負荷和相關性認知負荷；無關性認知負荷阻礙學習，而相關性認知負荷能夠促進學習。[4]本研究基于認知負荷理論對大學英語寫作教學進行“微課+翻轉課堂”的教學模式，利用作文批改網以及建立大學英語寫作交流群的方式，對教學時間與教師指導的有效投入，整合學生英語寫作的困境進行英語寫作微課設計以及翻轉課堂的有效指導與反饋教學設計。根據認知負荷理論，微課可以讓學生提前學習相關知識難點，并且可以反復觀看，減輕了學生的學習心理負擔，而翻轉課堂可及時有效地解決學生寫作上的困惑，并實現即時師生反饋的良性循環，達到了減輕學生的認知負荷的作用，內化了學生的知識。通過論證，本研究認為學生的英語寫作能力的提升與學生的實踐強度和教師的即時反饋指導呈正比關系，即學生的有效訓練數量越多，學生的英語寫作能力提升越快。在認知負荷理論的基礎上，本研究制定了“微課+翻轉課堂”的教學模式，并對此教學模式的有效性進行驗證。

2.基于認知負荷理論的大學英語寫作“微課+翻轉課堂”教學模式

認知負荷理論對于一般水平的學生而言，提高作文中的形式圖式相對比較容易，而在詞匯圖式和內容圖式方面的作用不是很明顯。[3]因此，在大學英語寫作教學模式設計中，為了盡可能促進每位學習者的學習有效發生，個性化的微課設計關注學生的寫作認知難點及突破口，針對學生的英語寫作困難進行突破，盡可能降低學生的認知負荷，解決學生的英語語法知識薄弱，寫作基本知識匱乏，詞匯表達不足等問題，同時建立有效的激勵機制并實施翻轉課堂模式，減輕學生的心理負擔。

具體的教學模式體現為：課前五步實施法（概念內化：認知和理解階段，即教師制作英語寫作微課，教師發布寫作難點突破微課；學生反復觀看針對性的微課；學生實施相關寫作任務 ；學生在作文批改網上及時反饋）；課中三步曲（概念內化：應用和反饋階段，即英語寫作范文QQ群里展示，結合作文難點與不足設計相關活動，表揚范文作者，情感激發；課堂上答疑解惑，優秀范文作品評析，概念內化；作品對比講解，激勵評價，完善不足，促進進步）；課后兩階鞏固法（概念內化：修正和深化階段，即鼓勵學生再次修改文章，繼續完善；設計挑戰任務，不斷拓展學生寫作能力）。

3.研究設計

3.1研究對象與方法

研究對象為海南某高校英語專業二年級英語學習水平相當的兩個班學生（根據他們第一學期寫作課的期末考試平均成績進行抽樣選擇），共67人。隨機將一個班34人作為實驗組，接受“認知負荷理論下的大學英語寫作‘微課+翻轉課堂教學模式”實驗，即教師以作文批改網作為寫作訓練平臺，要求學生在八周內完成6篇命題作文并按規定時間提交，可允許學生反復修改，分數不斷提升者，可獲得期末加分獎勵，同時教師需提前發布寫作微課內容，要求學生提前分組討論學習，接著教師在翻轉課堂中重點剖析學生在寫作中存在的問題與不足，同時將優秀作品共享于寫作交流群；另一個班33人則為控制組，采用傳統的大學英語寫作課堂教學，即教師在課堂上傳授相關的寫作知識，然后給學生布置寫作任務，并要求學生按規定時間提交作業。在實驗教學開始前，以被試者第一學期期末考試分數為標準首先考察兩組被試者的英語水平差異。

3.2教學實驗過程

本研究共持續10周，包括寫作訓練周和寫作測試周。訓練周主要是教師給學生寫作知識的指導和寫作訓練，每周課堂剖析與訓練兩小時。實驗組采取“微課+翻轉課堂”的教學模式，給學生寫作知識難點突破指導和即時反饋；控制組采用傳統的教學方法給學生予輔導。測試周是實驗前第一周，主要是測試學生的作文水平是否相當，實驗后的最后一周，主要是測試學生的作文水平是否得到較大的提升，并進行對比分析。

教學實驗的具體環節如下：

1）第一周：前測作文，實驗開始前，要求被試者在規定的45分鐘內完成一篇命題作文，并當場提交，作文以電子稿的形式提交。

2）第二周至第三周：教師提前發布寫作主題句撰寫的微課內容，要求學生提前學習，并在作文批改網上完成一篇命題作文，作文要求突出主題句的準確概括與提煉，之后將優秀范文共享在寫作交流群中供學生互相借鑒學習，在翻轉課堂中與一起學生剖析主題句的撰寫優劣并解決學生存在的困惑。

3）第四周至第五周：教師提前發布文章大綱撰寫的微課內容，要求學生提前分組討論學習并進行頭腦風暴的大綱訓練，學會如何對文章結構合理布局，同時在作文批改網上完成一篇命題作文。在翻轉課堂中，要求學生將分組討論的大綱拍照共享于寫作交流群中，供大家思考與參考，并進行評析，之后將規范的大綱及范文共享于寫作交流群。endprint

4）第六周：教師提前發布主題詞的收集與應用的微課內容，要求學生分組提前分類匯總，并在批改網上完成一篇命題作文。在翻轉課堂中，要求學生提前將不同文章主題的主題詞共享寫作群中，之后選出主題詞表達準確鮮明的范文分享與講解。

5）第七周至第八周：教師提前發布文章過渡與銜接手段的微課內容，側重訓練學生的英語寫作邏輯思維能力，要求學生可以提前討論學習，并按要求他們在批改網上完成一篇命題作文。在翻轉課堂中重點講解學生的文章銜接與過渡手法的具體運用情況，并將范文共享于寫作交流群。

6）第九周：教師提前發布文章的句式多樣化寫作的微課內容，讓學生學會簡單句與復合句的靈活轉換與應用，并要求學生在批改網完成一篇命題作文。在翻轉課堂中，教師重點剖析學生對句式多樣化具體應用情況，并將優秀作文共享于寫作交流群。

7）第十周：后測作文，要求被試者在規定的45分鐘內完成一篇命題作文，并當場提交，作文以電子稿的形式提交。

8）試驗后訪談：在實驗結束后，將從實驗組的學生中隨機邀請4名學生參加訪談，每位學生訪談時間大約為半個小時。訪談的內容主要是了解學生在參與了“微課+翻轉課堂”教學模式后作文水平的提升情況以及該教學模式與傳統教學模式所體現的優勢或不足。

3.3教學實驗數據收集

兩組學生在實驗前后參加作文測試，每次測試持續45分鐘，均收回有效試卷67份。成績嚴格按照作文評分標準進行計算。然后，利用SPSS對數據進行收集，分析和研究。通過分別對比兩組學生的前測成績和后測成績的浮動情況來剖析學生通過不同的教學模式是否可以顯著提升他們的作文寫作水平。具體而言，就是對比采用保持原來的傳統教學方法的控制組與采用“微課+翻轉課堂”的教學模式的實驗組對他們的作文水平提升是否存在顯著差異。

4.結果與討論

4.1 前測結果

在實驗前對兩組學生進行了命題作文的前測，并對兩組學生的前測結果進行了獨立樣本t檢驗。如下表1結果顯示t值為.347，自由度等于65，p值為.730（p>0.05），這說明該兩組成績之間并不存在顯著性差異。此外，前測成績還反映出大多數學生對寫作的語言表達，篇章結構，主題句提煉有待加強。

4.2后測結果

從表2可見，經過了8周共16課時的“微課+翻轉課堂”教學后，實驗組的得分達到82.40，英語寫作水平得到了一定程度的提升。對實驗后的兩組學生的后測浮動成績結果進行對比（如下表2）。根據對平均值的觀察可知，實驗后實驗組的后測浮動成績超過了控制組的后測浮動成績。接著，觀察兩組后測浮動成績獨立樣本t檢驗結果來看，t值為6.044，自由度等于65，p值為.000（P<0.05），這說明兩組學生的后測浮動成績之間的差異達到了顯著性水平，即在實驗后兩組學生的寫作浮動成績之間存在顯著差異。該實驗結果表明“微課+翻轉課堂”的教學模式能有效地提升學生的寫作水平。

此外，本研究還隨機選擇4名學生進行訪談，訪談結果顯示，“微課+翻轉課堂”的教學模式深受學生們的歡迎。其中，一位學生特別提到，“微課+翻轉課堂”的教學模式比較靈活，自由度較大，可以針對性地反復觀摩自己不太擅長的寫作指導視頻，有效地掌握相關寫作知識，這有利于她對寫作方法的把握有了更深的理解。另一位學生談到，“微課+翻轉課堂”的教學模式利用作文批改網這個平臺，可以讓他們的寫作“如魚得水”，寫作庫會自動提供需修改詞匯表達參考，并及時迅速地指出個人的英語語句表達的語法錯誤或不足，修改后可以馬上反饋自己作文成績的提升，使他們更有動力地進行反復修改，在反復修改中提升自己的作文水平；而傳統的教學方式，教師很難給予學生的一對一的指點，并及時提出反饋評價，若教師所教的學生人數多，就很難面面照顧到每一位學生細微的語法表達錯誤，不能及時反饋給學生，另外學生訓練的實踐也不夠，因為反饋的周期較長，教學效果不顯著。還有一位學生提到，QQ寫作交流群推動力較大，學生可以及時在群里讀到自己同學的優秀范文，這一策略可以有效地激勵學生的寫作信心，促進師生間的良性互動交流，在翻轉課堂里還可以提出個人對寫作不足以及對優秀范文中存在的問題進行探討交流，大大提升了寫作課堂教學的效率。

綜合而言，以上的實驗和訪談結果可以顯示： “微課+翻轉課堂”的教學模式比傳統的寫作課堂更有優勢，靈活度和自由度更高，學生的實踐量更大，學生的寫作焦慮明顯下降，教學效果更加顯著。

5.結論

本研究制定了認知負荷理論下“微課+翻轉課堂”的教學方案，通過教學實驗，檢測了大學英語寫作“微課+翻轉課堂”教學模式的有效性。研究表明，這種課堂教學模式對學生的英語寫作水平提升具有積極的作用，不僅增加的學生作文實踐量和作文訓練的靈活度，同時降低了學生寫作方面存在的心理負荷，增強了學生的寫作自信心和積極性。

然而，也有個別參與實驗的學生指出，他們在批改網上寫作比較輕松、自由，但離開了批改網，一到紙上寫稿，難免缺乏相關詞匯表達。對此，筆者認為，學生英語作文水平的提升，除了要加強寫作技法和語言應用能力的訓練，還要多鼓勵學生平時多積累高效有用的表達，這樣才能更有利于英語寫作水平的迅速提升。

參考文獻：

[1]李姝穎，微課翻轉課堂與大學英語教學探析與對策[J]， 教育教學論壇，2017年3月，第13期。

[2]曹霞，劉文瓊，基于翻轉課堂的大學英語寫作教學設計研究[J]，湖州師范學院學報， 第38卷 第5期， 2016年5月。

[3]宋云，認知負荷理論在大學英語寫作教學中的作用[D]，中北大學，2010年4月。

[4]朱立明，認知負荷理論對大學英語寫作教學的啟示[J]，科教導刊，2014年12月。endprint