核心素養視域下批判性思維培養的問題及對策

摘 要 批判性思維屬于核心素養，培養批判性思維是發展學生核心素養的本質要求，在核心素養視域下，批判性思維具有主動性、對話性、內隱性的特征。在基礎教育教學中，批判性思維的培養存在教學理念上忽視學生主體性、教學實施上不注重學生思維的對話、教學評價上缺少適當的評價方式等問題，相應地，從三個方面提出批判性思維培養問題的相關對策：教學理念上要以學生為本，教學實施上秉持思維的對話，教學評價上采用表現性評價。

關鍵詞 核心素養 批判性思維 思維 教學

一、相關內涵界定

1.核心素養的內涵

“素養”已經逐漸受到各國重視并被作為教育改革和課程改革的核心。我國順應“核心素養”研究的潮流，自2015年初，教育部組建專家團隊來研究我國學生發展核心素養。核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[1]。綜合國際經驗并從我國具體國情和教育現狀出發，基于“全面發展的人”這一根本出發點和歸宿點，專家團隊構建出了我國學生發展核心素養的理論框架，包括主體性（自我發展）、社會性（社會交往）、文化性（文化學習）這三方面的素養[2]。

素質教育是相對于應試教育提出的，要求教育要使學生獲得內在的、相對穩定的、長期發揮作用的身心特征及基本品質結構[2]，“素養”是相對于學科本位提出的，對應的主體是“學生”，學生在教育過程中逐漸形成的知識、能力、態度、價值觀等的綜合表現，所以“核心素養”是對素質教育內涵的深層次解讀與具體化，為我國教育改革提供了可操作的載體。

2.批判性思維的內涵

“批判性思維”源于杜威1910年倡導的“反思性思維”，杜威被稱為“批判性思維之父”，其意指“對于任何信念和假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去主動地、持續地和周密地思考，就形成了反省思維[3]。不同的研究者對批判性思維的含義存在分歧，20世紀90年代美國哲學學會運用Delphi法，將批判性思維定義為批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷導致解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明[3]。

批判性思維包括思維技能、能力和思維品質，是一種理性的、反省的思維，它源于問題意識，本質是懷疑，能夠對問題事物進行全面審視，不僅對客體進行懷疑，也能夠審視自身。在此，我們將批判性思維界定為對所學習的知識、所認識的事物發現問題所在，根據自身的思考邏輯以及他人觀點對其進行全面深刻的分析與反思，最終做出理性判斷，并對行動做出指導的一種思維活動。

二、核心素養視域下的批判性思維

1.作為核心素養之一的批判性思維

（1）批判性思維屬于核心素養

經濟合作與發展組織（OECD）啟動的“關鍵能力的界定與選擇”的“迪斯科”項目，用來研究“核心素養”或“關鍵能力”，并最終確立了以反思性思維為核心的“核心素養”框架，這種反思性思維包括立足于批判性立場展開思考與行動的能力即批判性思維[4]。并且美國企業界與教育界共同提出的“21世紀型能力”，包括批判性思維、協作、交往、創造性，這是人們對信息時代共同追求的核心素養達成的共識[5]。

從世界教育界共同認可的“21世紀4Cs”中可以看出，批判性思維與“問題解決”“決策能力”等都是高階認知能力。學生的生存與發展需要多種素養，但是這些素養需要有優先順序，我們需要能夠應對21世紀挑戰的核心素養即高階能力。因此“批判性思維”也屬于高階認知能力，是核心素養之一。

（2）培養批判性思維是發展學生核心素養的本質要求

發展學生核心素養在本質上要求培養學生的批判性思維。“核心素養”是在21世紀信息化時代背景下提出的，也可稱之為“21世紀素養”。在知識社會里，素質教育強調創新精神與實踐能力，要求培養創新型人才，而“創新型人才”的培養不能停留在傳統的“記憶型”學習能力，必須是能動的“思考型”學習能力[4]。21世紀能動的“思考型”學習能力要求學生學會反思、批判，不一味信賴權威。“核心素養”是在基于問題的真實情景中，通過自主性解決問題的實踐培養起來。這就要求學生不能將分門別類的學科知識作為接受、存儲的“客觀性真理”，而應當成為質疑、批判的“應用對象”。這就要求注重學生批判性思維的培養，把學科知識的批判性、實踐性、假設性置于首位[6]。

2.核心素養視域下批判性思維的特征

（1）主動性

從核心素養的視角看待批判性思維，批判性思維具備主動性特征，是一種獨立自主的、主動性的思維。我國學生發展核心素養框架的確定，是將“全面發展的人”作為根本出發點和歸宿點的，是從人的視角來界定課程與教學的內容與要求。“核心素養”體現了學生作為獨立生命個體的存在性，學生不是消極、被動接受別人觀點，而是處在問題之中，發揮自身主動性積極審查所謂的權威意見，獨立自主地依據邏輯思考做出判斷。

（2）對話性

我國學生發展核心素養的理論框架中，主體性的素養、社會性的素養不是靠教師直接教出來的，需要在具體的情境中培育起來，文化性的素養不僅需要學科知識的習得，還需要在問題情境中“運用”。素養是知識加上實踐。在培養批判性思維這樣的核心素養時，無論是學生反思自己的觀點，還是對他人的觀點持懷疑態度，都會發生一定的溝通與比較，在核心素養視域中的批判性思維具有對話性，即不同觀點、思維之間，不同主客體之間都會有對話。

（3）內隱性

素養不是具體的實在，是一種復雜的心理結構，遵循“心靈”原則，表現是特定環境與條件下的外部行為呈現，遵循“行為”原則[7]。并且內在的素養是表現的基礎與源泉，總能通過一定方式表現出來，這說明素養是可測的，但不易通過量化的方式直接測得。核心素養視域下的批判性思維具有內隱性，批判性思維不能通過具體的語言、符號等表現出來，但能夠通過學生的一些作品、行為間接表現出來。endprint

三、批判性思維培養的問題

1.教學理念上忽視學生主體性

批判性思維的產生需要學生具有問題意識，然而在實際的課堂教學中，批判性思維的培養與理想狀態相差甚遠，學生不僅很少有反思、批判的機會，并且不敢、不勇于批判，不敢挑戰權威，總是致力于標準答案、確定性知識的獲得。

首先，新一輪基礎教育課程改革實施后，雖然素質教育取得了一定成果，但應試教育的陰霾還未完全散去，且有強化發展趨勢。高考的激烈競爭使大學向高中要分數，高中不得不向初中教學質量提出高要求，初中又向小學教學提出要求，在一層壓一層的升學考試壓力下，學校教學在目標制定時追求價值理念，在具體實施時卻更加凸顯工具理念，即使是綜合實踐課在具體實施時也不甚理想。教師在教學理念上注重學生對確定性知識的獲得，使得學生信賴標準答案，依賴教師的教，對于教師以及教材中的觀點很少持懷疑態度，將課堂教學中的主體地位讓給了教師。

其次，盡管新一輪基礎教育課程改革實現了從“雙基”到“三維目標”的轉變，但是三維目標中“過程與方法”的規定模糊，一些一線教師對“過程與方法”的理解存在偏差，在教學中潛意識地強化了追求知識與技能的目標，導致教師在教學理念上忽視學生的主體性，沒有給予學生主動探究的過程與機會，更加注重學生獲得知識、習得技能，忽視了學生批判性思維的培養。

2.教學實施上不注重學生思維的對話

受傳統教學方式的影響，在我們的教學過程中，記憶、背誦、灌輸仍然充斥著學生的課堂，不注重學生與教師、教材之間思維的對話。為了保證學生順利地通過統一考試與考核，教師一般不能給予學生足夠的自主學習空間以及探討問題的機會，強調學生所學知識必須與教科書上的答案一致[8]。學生對于書本上以及教師的觀點囫圇吞棗、機械背誦，在不理解的基礎上“死記硬背”，這是一種無意義的接受學習，必然不會產生學生與教師以及教材觀點的對話。

在教學實施中即使采用了探究性的教學形式如小組討論、案例分析等，討論、分析、交流也會成為形式，學生只能有短暫思考的時間。能夠積極主動的往往固定在一些同學當中，學生之間少了討論，教學中少了觀點之間的碰撞，不能實現學生之間思維的真正對話。長久以來在教師指揮棒下形成了固定的學習方式，也正是這樣，學生從小就失去了對所學知識真實性的質疑和探究能力，學生的批判性思維從小就被剝奪了。

3.教學評價上缺少適當的評價方式

目前基礎教育學校中，教學評價仍然以“量化的分數”評價為主，這種量化評價不適合評估學生的批判性思維。由于受應試教育對分數追求的影響，盡管在理念上注重“理解”的教學，但往往實施中又注重“知識”的教學，相應地，教學評價中就會采用“知識水準”的評價。“知識水準”的教學評價仍然以基于“學習即知識習得”的“量化評價”為主，測量教師傳遞給學生多少知識，學生又掌握了多少知識來對學生排名。這種評價使得教師專注于在45分鐘內盡可能地向學生傳遞大量知識，學生學會了在短時間內識記大量知識，習慣于識記，沒有問題意識。并且“批判性思維”這種核心素養不像知識、技能一樣能夠量化為外顯的分數、行為來評價，它很難通過直接的外顯行為來評價，一旦使用這種量化評價方式來評價批判性思維，會無形中強化對知識技能的獲得，忽視對學生批判性思維的評價，最終又造成教師在教學中不注重學生批判性思維的訓練，導致批判性思維的培養進入一個惡性循環。

四、批判性思維培養的對策

1.教學理念上要以學生為本

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”，其變遷過程基本體現了從學科本位向以人為本的轉變。雙基是外在的，主要是從學科的視角來刻畫課程與教學的內容和要求。素養是內在的，是從人的視角界定課程與教學的內容和要求。三維目標是由外在走向內在的中間環節，所以從三維目標走向核心素養，實現了教育對人的真正的全面回歸[9]。并且核心素養視域下的批判性思維具有主動性，注重學生思維的主動性，所以在教學理念上，我們要以學生為本。

在教學理念上，教師應該將主體地位還給學生，以學生為中心，激發學生的主動性，給予學生思考的空間。首先教師不再做客觀知識的傳遞者，而是學生批判性思維訓練的激勵者、引導者[9]。其次通過聚焦與學生相關的問題來激發學生的問題意識，并且教師要立足于“以學生為中心”的教學理念，盡可能針對不同學生、不同的素養特長或發展潛力，設計不同的問題情境，滿足學生不同需求，促進學生主動學習，在教學中創造出真正的“思維文化”。

2.教學實施上秉持思維的對話

核心素養視域下批判性思維具有對話性，教學實施上我們要秉持學生思維的對話。我們往往將教學目標細化到單元目標進行單元設計教學，教學中的“單元”一般分為“教材單元”、“經驗單元”[4]。我們應該在這兩種“單元”教學中，使學生與教師、學生與教材、學生與學生、學生與自己之間能夠進行思維的對話，進而培養學生的批判性思維。但我們的基礎教育階段還沒有成果，沒有適合學習批判性思維的專門教材，所以，應該在這兩種教學單元中滲透批判性思維的訓練。

（1）“教材單元”：有意義地接受學習

在“教材單元”教學中，采用的是“目標——達成——評價”的方式，教學是基于知識通過知識的學習來提升人的素養的一種教育活動，但往往存在教師傳遞知識，學生一味地接受知識的無意義學習的現狀[9]。核心素養的提出，意味著學校教學從“知識傳遞”轉向“知識建構”，知識的學習必須是有意義的。在學科教學中滲透批判性思維的訓練，教師要從四個方面引導學生展開思考，這也是學生學習的角度。包括：①思考的契機，即“你為什么這么思考？”“你是從哪個角度提出這個觀點？”②思考的依據，即“你相信這個觀點的依據是什么？”③關于同其他思考的對立，即“你如何看待其他同學提出的觀點？”“你如何看待對立的觀點？”④思考的影響或結果，即“你認為的這個觀點對我們的實踐有什么影響？”[10]endprint

（2）“經驗單元”：探究性教學

在“經驗單元”中，采用“主題——探究——表達”的方式，可以進行專門的主題活動課程，也可以在學科教學中采用一些探究性教學形式，滲透批判性思維的訓練。在專門的主題活動課中，可以借助師生的合作、學生間的合作，展開活動性、協同性的組織形式，讓學生對主題進行共同探討，保障每一個學生能夠表現并反思自己的學習成果，使活動中產生不同思維的對話。主要運用到的探究性教學形式有案例分析法、討論法。我們需要確保長期培養方略的時間，將一個問題的討論相對延長，可以分散到幾個課時內進行討論，這樣可以不斷激起學生的興趣點，在每次的探討中都發現問題，進行深入探討。因為批判性思維的訓練是一個過程，學生必須經歷解決問題的歷程，才能不斷強化批判、反思自己的行為。

3.教學評價上采用表現性評價

布魯納曾說：“從表現直接推斷出素養，即使并非不可能，那也是極為困難的。”核心素養視域下的批判性思維具有內隱性，說明素養不可直接測得，可通過能準確表現學生某種素養的具體學習結果或學業質量測得。素養只能是學業質量測評后的推論，是一種理論構念，而不是具體實在[11]。“核心素養”的出現，要求我們尋求一種新型評價模式，既然素養不是具體的物象存在，那么就不能用“知識水準”的量化評價，必須采用“運用水準”的表現性評價，使學生的批判性思維可視化。我們可以記錄學生的發言、行為，收集學生的作品，以學生表現中體現的批判性思維的表現為評價線索進行評價。“表現性評價”不僅關注學生在日常教學過程中的表現，也關注學生在最終結果中的表現，總之，它關注結果與思維之間的關系。我們不僅要收集學生在學習過程中的種種作品和記錄，還要在學習結束時通過最終作品進行批判性思維的評價，將兩者結合對學生進行總的評價。

參考文獻

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[11] 崔允漷.素養：一個讓人歡喜讓人憂的概念[J].華東師范大學學報：教育科學版，2016（1）.

[作者：李金露（1993-），女，河南濮陽人，貴州師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 王 穎】endprint