全程教，教思維（上）

何捷

[摘 要]寫作教學進行時強調教師在教學全過程中的重要性和不可替代性，它以教為軸心，時時觀照兒童的寫作思維?！皩懽鳌薄敖虒W”“兒童”是寫作教學進行時的三大關鍵詞。“為兒童寫作而教”是寫作教學進行時主張的前提與基礎，“教學存在”是它教學主張的核心與支撐，“改寫一體”是它教學主張的特質與亮點，“變化中合”是它教學主張的要義與信念，“教學與童年并軌”是它教學主張的期盼與旨歸。寫作教學進行時將寫作的思維、表達、積累、評價、靈感等串聯在“教”這個核心軸上，使師生以及教學本身形成和諧、合情、合理的共同體，從而促進兒童實現“易于動筆，樂于表達”的習作教學目標。

[關鍵詞]寫作教學進行時；全程教 ；教思維；寫作；兒童

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）31-0003-05

其實，干老師這節課，就我而言，應該說是一種相遇。

近5年來，我一直致力于對兒童寫作教學方法、策略的探索，醞釀并提出“寫作教學進行時”（以下稱“進行時”）的寫作教學主張。這一教學主張的三大關鍵詞是“寫作”“教學”“兒童”。它與其他寫作教學主張的最大區別，是強調教師的“教”在教學全過程中的重要性和不可替代性。寫作，兒童是主體。在主體寫作的全過程中，教師必須履行教的職責，實施有效、合理、科學的教。“進行時”就是以教為軸心，教串聯全程，時時觀照寫作思維，激活生活經驗，調用閱讀積累，組織同伴合作，促進表達欲望產生，直至學生的言語表達順利傾吐而出?！斑M行時”包括寫作前的準備、寫作后的修改與評價，強調的是寫作過程中關注兒童言說的情態，營造樂于表達的氛圍，更多給予鼓勵，促進學生表達的靈感生發?？傊?，進行時將關乎寫作的思維、表達、積累、評價、靈感等串聯在“教”這個核心軸上，師生以及教學本身形成和諧、合情、合理的共同體，相融相通，相伴相生，聯合促進兒童實現“易于動筆，樂于表達”的習作教學目標。

具體說，進行時的教學主張具體體現在以下五個方面。

一、寫作教學進行時立足“為兒童而教”，這是教學主張的前提與基礎

寫作教學之所以成為爭論的焦點，包括各種教學方法的爭鳴、評價指標的差異、教學流派與立場的紛爭等，本質上都是對教學原點的認識與界定不同所致。有意思的是，這個原點是一個常識性的盲點，即“為誰而教”的問題。進行時提倡為兒童而教，一切的教學行為都從兒童本位出發，以兒童發展為目標，形成前后連貫的童年寫作中軸線。

（一）教學正本：重新發現兒童

兒童教育家陳鶴琴先生曾說：“常人對于兒童的觀念之誤謬，以為兒童是與成人一樣的。所不同的就是兒童的身體比成人小些罷了。”在我國古代，僅僅以生理年齡來定義兒童，用穿著打扮予以區分。這樣的觀念直接導致了現代教育中“兒童危機”的形成。究竟兒童是什么？兒童有哪些本質屬性呢？兒童是人類發展的活化石，復演著人類文明文化的發展史，具有明顯的三大屬性。

1.自然屬性，童年可以看作是最原始的自然的狀態。自然性不是指單純的動物性，而是指兒童具有生命存在和發展所必需的自由天性。這里的“自然”帶有自由的意思，即盧梭在《愛彌兒》中描述的“自然人”，是“自由自在的孩子”，能“自由自在地生活”。兒童天生活潑、好問，具有探究精神，渴望新知。盧梭認為這樣的自然屬性可以通過教育來達成與生活、社會的連接，教育順應了自然屬性，就能促進兒童追求真善美。

2.文化屬性，童年是一種文化的存在。兒童具有天生的文化自覺，能主動將自己置身于周遭文化環境中，完成從兒童到成人的轉變。人類學將其稱之為“文化感應”。它指的就是兒童以一定的方式學習做社會的成年人，成為特定的社會文化系統中的成員。因此，在漫長的童年時期，給兒童帶來持續影響的就是文化環境，兒童學習其實就是對這樣的環境做出的反映。在整個學習過程中，由于不同的環境因素，加上個人的取舍、喜好、吸納等，形成各異的人格、品行、氣質。正基于此，教育家說：環境就是教育。

3.游戲屬性，游戲是童年生活的主旋律。西方教育學者對兒童的游戲屬性認識比較早。福祿貝爾發現，兒童是通過游戲來認識世界的，認為游戲對兒童發展具有獨特的價值，主張學校體系應該建立在游戲的基礎之上。他說：游戲是這一階段最純潔的精神產物，是人的整個生活，是任何一切事物內部隱藏著的自然生活的樣品和復制品。兒童的生活就是游戲。在游戲中，他們完成對社會不同角色的認識與扮演，和同伴交往溝通，獲得意志品格的形成與完善、情緒情感的生成與體認。參與游戲是兒童最嚴肅認真對待的事情。在整個過程中，他們是自覺、自愿、自主的，他們的思維不受時空限制，指向當下的欲望和需求，自由往來于現實與想象之間。游戲，可以說是兒童最原始的生活狀態，最核心的精神支柱，最具童年代表性的本質特征。

因此，著名兒童研究學者劉曉東教授在《兒童精神哲學》中寫道：兒童不只是詩意地棲居于大地上，還詩意地魚游于歷史的長河中，兒童的游戲，兒童的夢想，兒童的藝術，兒童的思想，兒童的全部生活都是史詩，是描繪生命歷史，描繪精神歷史的詩篇。如果我們能清醒地認識兒童，以兒童作為教學的原點，那么就能實現教學與童年的相融，使教學真正地促進兒童的發展。

（二）教學探因：明晰兒童寫作困難的癥結

兒童畏懼寫作，抵制寫作，這是不爭的現實。教學的意義就在于發現問題的癥結，打破僵局，實施有效教學，促進兒童寫作水平的切實提高。癥結源于 “外因”和“內因”兩方面。

1.外因。

（1）老舊的命題寫作套路教學，嚴重影響兒童寫作靈性的發揮。諸如《難忘的事》《敬佩的人》等命題依然占據著小學作文課堂，兒童筆下那些“扶瞎子”“撿夾子”“拎包子”“推車子”“讓位子”的“五子登科”型事例，依然經常出現在作文之中。這是古板僵死的命題教學對兒童寫作形成制約的縮影。不但如此，教學時那種“耳提面命”的陳舊模式，審題、破題、解題、點題的寫作套路依然充斥著常態教學課堂。這些，都集聚成兒童寫作難的干擾因素。endprint

（2）指導方式的失當，使兒童寫作成為思維缺位的機械操作。兒童從接觸寫作起，就被灌輸篇章式寫作的理念：寫話要完整，習作要注意謀篇布局，要運用好各種寫作技巧……而輔之的指導又是偏重技巧的。如，一篇文章的寫作力求涵蓋諸方面的訓練要點。寫人，勢必寫人物的外貌、行動、語言、心理等，不斷重復著鳳頭、豬肚、豹尾，首尾呼應，點明中心等一成不變的寫作流程。這樣的訓練模式，看似寫下一篇篇文章，但每一篇文章都具有相似的模式。在兒童看來，它僅僅是一道讓人反感、頭疼的作業，成為可以不需要思維就能完成的格式化碼字行為。小學階段不斷地重復，無異于疊加對“寫作”的誤解與厭惡。

（3）與生活的割裂，讓兒童寫作成為話語無力的空中樓閣。規避對生活的體驗，疏于觀察，異化生活，把寫作壓制在課內完成，這些對生活的藐視和規避都直接讓兒童寫作流于形式。這樣導致學生的習作生搬硬套，矯情造作，表達缺乏生活的底氣、話語的精神，是虛幻的空中樓閣。相比之下，日本的小砂丘忠義的“生活作文”，山村俊太郎的“生活調查作文”，野村芳兵衛的“生活科學寫作”以及日本戰后“生活作文”的全面復興，無不體現著生活與寫作的聯系，有力地證實了生活對寫作提高的重大意義。

（4）對“精品”的執迷導致兒童話語變異，評價成了兒童寫作路上的絆腳石。成年人與兒童的話語體系不在同一水平線上，但成年人卻剝奪了兒童作為作者的第一修改權，成為兒童寫作的終審評價者，以居高臨下的姿態出現，用審視文學作品的眼睛，以“認真負責”的態度實施精批細改。這直接導致兒童寫作陷入艱難境地，他們被引導著追求所謂的“精品”，舍棄本真的表達。評價的失當導致童言童語變異，向所謂的“美文”看齊，模仿成人的表達，越寫越難，越寫越看不到成功。

2.內因。

內因指兒童的寫作心理反應。從心理學角度看，兒童在寫作的全程經常存在負性心理體驗，對思維加工、語言表達、言說熱情起到干擾與破壞的作用，讓知覺變得狹窄遲鈍，讓思維變得呆板衰緩。具體說來有畏懼心理、厭倦心理、依賴心理和定勢心理四種。

（1）畏懼心理。畏懼心理是“果”，之前的外因是“因”。但是，這樣的“果”不斷強化，也會變成新的“因”，產生更加嚴重的后果。兒童談文色變，害怕寫作，就是畏懼心理直接的表現。

（2）厭倦心理。一提起寫作，他們就煩，就討厭，不樂意寫，應付了事，堆砌文字，這就是厭倦心理在作怪。對興趣的重視不足，教學方式、方法欠合理，教學評價的刻薄等都會導致厭倦心理的產生。

（3）依賴心理。長期在“嚼爛了喂給你”的教學模式蔭罩下，兒童容易產生依賴心理，對教師、范文、家長形成依賴。更加可怕的是，對陳舊失當的教學方式、方法的依賴，將摧毀兒童的寫作延續力，讓他們形成錯誤的認識：寫作就是這樣沒意思。福建師范大學孫紹振教授曾經對筆者講述一個生動案例：孫教授的女兒小時候寫院子里的清潔工，雖然每天都見到，但還是寫成典型的全心全意為人民服務的高大形象，而現實中清潔工是個殘疾人，對工作也缺乏熱情。兒童創作人物時，依賴的是舊的圖式，鬼使神差地寫成樣板形象。

（4）定勢心理。內容的相似、抒情的空泛、語言的乏味、議論說明的套路，這些都是寫作定勢心理在作怪。定勢心理造成的寫作入套，表現為選材、立意、結構等出現“套板效應”，文章千人一面。譬如，寫媽媽，一定是生病陪護；寫老師，必須有窗前改作業、課后輔導等典型內容。

探究原因，為我們實施科學有效的教學，化解兒童寫作難的癥結提供切入點。內外因綜合考量，協同解決就是促進兒童順利踏上寫作之路的努力方向。

二、寫作教學進行時力主“教學存在”，這是教學主張的核心與支撐

兒童寫作究竟是否可教？需要教么？教得好嗎？這些問題的爭論是近年來寫作教學爭論的焦點。王榮生教授分析了寫作教學缺失的原因，他認為有以下三個方面。一是認為記敘文、說明文、議論文等無明顯的文體特征，可以納入散文式的自由寫作范疇，不需教；二是受“寫作教不好”的固有觀念影響太深，主觀上不想教；三是寫就的文章本身無用，缺少交際功能，教了也白教。葉黎明教授發現了為數不多的教學，著力在寫作動機和寫作內容上，唯獨最需要教的寫作方法卻避而不談，她認為這是回避重點的無效之教。最典型的當屬小學五年級輟學的莫言，通過勤奮筆耕終獲諾貝爾文學獎。這樣的結果似乎已向全世界證明：寫作不需要教。但是，教學探索要面向全體，服務大眾，需要找到更多具有共性的地方，而不是用一只“黑天鵝”來證明天鵝都是黑的。進行時主張：兒童寫作可教，“教”要存在于兒童寫作的全過程，要教思維。

（一）合理定位教師角色，讓教師為兒童寫作護航

傳統寫作教學中的教師，常以生冷的面孔出現在教學中。他們是命題的發布者，是寫作過程的紀律監督員，也是文章的終審裁判。這樣的角色無益于兒童寫作，甚至成為一種條件反射：看到教師就想到作文，想到作文就感覺煩人。教師和寫作一起帶給兒童負面的情緒影響。如果將寫作比作一次心靈航行的話，那么心中所思就是船長，手中之筆就是船槳，整個寫作過程就是美妙的航程。教師是寫作之旅的護航者，確保航程順利、平安、快樂，不斷到達新的彼岸。

1.教師是寫作課程的設計者。

作為設計者，既要有宏觀的課程設計理念，立足于兒童寫作發展的需要，合理規劃一個階段的教學內容，設定教學序列，促成教學階段目標達成；也要精于微觀，設計好每一節寫作課，確保兒童喜歡，能接受，主動參與，力求言語表達的訓練扎實到位，使他們的寫作水平在原有的基礎上有所提高。

2.教師是過程陪伴者。

這是進行時教學中教師最為突出的角色。陪伴兒童寫作的全程，從構思到行文、修改。教師出現在教學的每一個環節中，給兒童心靈慰藉，隨時準備為學生排憂解難。

3.教師是教學活動的組織者。

合理有序地組織教學活動，這是教師的職責所在。進行時所提出的組織教學包括以下三個方面的具體內容。一是實現教學推進。進行時非常認可課堂隨機生成的資源，主張彈性設計，但不等于無設計。推進就是在原有設計的基礎上，確保教學有序進展，完成每一課時的教學任務，同時也為階段目標的達成奠定基礎。二是科學巧妙地安排練習，讓“說”與“寫”這兩種表達訓練高頻、快捷，多樣化地出現在寫作教學全程，以實現有效。三是必要的寫作輔助與講授。寫作可教，要教給兒童實用的寫作知識，要結合當下的寫作訓練，給兒童現學現用的練習機會，使他們“在游泳中體驗游泳的快感”。教師當講則講，講當下用得上的知識與技法。endprint

4.教師是寫作活動的參與者。

作為參與者，教師參與命題的討論，進行構思設想、下水文示范，解決疑難問題，組織即興互動評價，同時也會進行個別輔導。即便是下課，還進行寫作反思、意見的收集。參與，意味著教師不僅在教，自己也在學，也在嘗試寫。

（二）多樣變式的“教”，讓教學成為兒童寫作的核動力

如何發揮教的作用，讓教成為寫作這艘航船巨大的核動力呢？核材料裂變后才能轉化為核動力。進行時的教要發揮教的巨大作用，關鍵也在于一個“變”字。

1.變身份，由獨到眾，變教師“一人教”為兒童“眾人教”。

進行時教學過程中的教是開放性的，不僅是教師個人傳授知識，兒童之間的互動言說、片段寫作觀摩等，都可以成為同伴寫作的信息源，都是一種有效的教。其實，兒童的寫作經驗對于同伴來說特別受用。這是經過兒童實踐檢驗，用兒童特有的言語處理后傳遞的，具有“一聽就會，一會就能吸收，一吸收就能轉化”的神奇效果。當兒童進行“兵教兵”的嘗試時，教師的身份就是傾聽者、參與者。

2.變方式，由分到合，變“教”“練”分離為“教”“練”融合。

傳統的寫作教學，“教”與“練”二者是分離的。以記敘文教學為例，教師常講授“記敘文六要素”等寫作技法，之后由兒童完成一篇記敘文。看似“教”與“練”有關聯，其實教師只是照本宣科，兒童寫起來也僅是再次我行我素地“炒冷飯”。沒有學生會主動用上這些大而泛之的寫作“規章制度”。而進行時的“教”與“練”是緊密融合的，教得小而精，教后就練，練后就評，評后就改，改后再議。議是分享，也是一種相互間的教。這樣，前后構成良性循環，“教”和“練”不脫節、不隔離，帶來即時性、互動性、有效性的效果。

3.變過程，化整為零，變“教一時”為“教全程”。

寫作過程一般包括審題、構思、立意、選材、起草、修改、定稿這幾個環節。傳統的教學會集中在寫前進行，也有在寫后以評講的方式進行。這些都是一時性、集中型的“教”。進行時教學為了實現高頻練習的強化作用，將完整的篇章寫作化為片段練習，課堂上只寫重點、難點，寫有代表性的片段。在設計上簡化了審題、選材、起草、定稿這些環節，強化了構思、立意、修改這三個核心環節，刪繁就簡，避輕就重，實現短、頻、快的高效練習。此時，教師教的重難點也變成了寫作全程的輔助。如，創設良好的寫作語境，組織游戲活動，在口語交際等寫前預熱環節中規范言語表達，在靜默沉思時循循善誘或是耐心等待，用自己的專業素養進行點撥性示范引領……整個過程實施不同方式，不同作用的教，讓兒童寫作有溫馨、安全、自信的良好心理體驗。

（三）凸顯寫作思維的“教”，讓教學為兒童寫作導航

寫作，從本質上說就是寫出隱逸的思維，用語言文字將思維的結果展示出來。馬克思認為：“語言是思維本身的要素，思想的生命表現的要素；語言是思想的直接現實?！闭Z言學和人類學研究證實，思維和語言是相互依存、相互促進的。語言是現實的思維，是思維的物質外殼，思維的發展推動語言的發展，語言的發展又促進思維的發展。例如，魯迅將自己的小說創作過程歸納為“靜觀默察，爛熟于心；凝神結想，一揮而就”，極其強調思維在寫作過程中的重要地位。進行時教學觀認為：寫作前的自由思維或者是專門為寫而進行的寫作思維，就是決定寫作是否順利進行的關鍵和依存?？梢哉f，不思、無思、思不足都會讓文字變得枯燥乏味，讓寫作過程成為折磨。美學爭論中的克羅齊派甚至提出：心里想出一種具體的境界，情趣與意象交融，情趣就已表現于那意象中，而這時刻作品也就算完全成就了。至于拿筆來把心里已想好的作品寫在紙上，他們認為那并非“表現”，而只是“傳達”或“記錄”。他們認為表現在心里成就，記錄則如把唱出的樂譜灌到留聲機上去，全是物理的事實，與藝術無關。這個觀點也佐證了思維對寫作的重要性。

進行時教學提出“思維是可教，教學就是教思維”的主張。思維可教嗎？很多人會搖頭。表面上看，“我”怎么想，“你”能教嗎？皮亞杰、海斯等也曾提出思維不可教的觀點。進行時主張的“思維可教，教思維”不是泛指廣義的思維，而是集中針對兒童的寫作思維。思維是作者對生活中發現和捕捉的各種生活印象，經過加工、制作、醞釀，使之典型化和理性化，以構成藝術形象的過程。寫作思維也稱為構思。兒童寫作思維是兒童專屬的思維方式，是以童眼看世界、童心感受世界，用兒童特有的天真爛漫，無理而美妙的思維對攝取的信息進行加工，用兒童特有的言語進行表達，使世界和個體更加融合，讓個體能更加主動地與世界相擁的思維方式。

1.理念先行：教思維就是教會兒童怎樣去構思。

大多兒童寫作是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。請不要將兒童“咬著筆頭，皺著眉頭，半天開不了頭”的樣子當做是構思。此時，他們可能是在寫作負面心理的作用下空耗著時間。他們會在迫在眉睫時，在幾乎沒有完整構思時提筆就寫，寫完了事。寫出來的文章前言不搭后語，段落之間各自為政，前后觀點甚至矛盾。這就是不假思索帶來的不知所云。文章不通，大半是由思維缺位帶來的。進行時教學提倡的“教思維”，不會將思維的定義、概念、特征等陳述性知識傳遞給兒童，因為那是無效的。我們會通過組織短小、高頻的片段寫作，口語交際等表達實踐，讓兒童盡可能多地嘗試、體驗，發現某些方法比另一些方法更為快捷有效，用某些方法寫成的文章更具可讀性，感受到思維的快感。我們期待兒童經過自己的實際經歷，在不斷地重復印證后，能開始反思并試圖構建屬于自己的、個性化的、實用有效的寫作思維體系。這將成為他們終身的財富。

2.方法多樣：設計專門的寫作思維訓練。

朱智賢教授等通過實驗研究，提示我們“教育是作用于思維發展的決定因素。合理的、適當的教育措施，把握客觀諸因素的辯證關系，能挖掘小學兒童思維品質的潛力，并能促進教學質量的提高”?？梢?，教育就是讓人去思維，教學就是教思維。進行時的寫作課堂，可以不寫成完整的篇，但是保證每一次動筆都伴隨著思考，甚至有時候就為思維訓練而寫，不拘泥于主題、中心、立意等，純粹讓思維做做體操。我們認為“有想法地寫”，指向寫作思維訓練的寫才具有教的意義。因此，進行時的教學課堂就是思維的演武場。如，在課堂教學過程中，我們會經常組織“頭腦風暴”訓練。結合一個問題進行討論，不求有統一答案，希望有更多的解決方案，讓學生把各自的方法寫下來，使發散思維得以鍛煉。我們會組織話題辯論活動。針鋒相對，各執一詞的辯論，訓練的是兒童的逆向思維。我們設計了結合直觀的圖像寫作的訓練，讓直覺思維和邏輯表達在練習中趨于協調，平衡兒童的各種思維的發展。endprint

圖（一）就是兒童畫下的校園參觀圖，可以想象，結合這樣的圖寫作是何等的容易與快樂。我們認為“畫圖”過程也是寫作，是思維的預演，寫作就是復演，這樣的過程也體現和實現著訓練的高頻。此外，我們還引入了流行的“思維導圖”訓練法，幫助兒童在作前構思上養成習慣。

圖（二）是《蝸牛慢遞公司》的作前思維導圖。從圖中，我們能清晰看見兒童對文章的整體構思，對想象的駕馭。相信經過這樣思維整合后寫下的文章，更具有理性的妙趣。

3.過程合理：讓教學契合寫作思維的發展。

進行時的特征之一就是教學全程相伴，寫作思維的發展更是教學的重要任務。然而，欲速則不達，背道而馳則離目標更遠。因此，我們提倡科學、合理、精心設計教學，讓各種訓練能與兒童寫作思維的發展、成熟相契合，能有效助推思維的發展。具體說來，這有以下四個方面。

（1）由模糊到清晰的過程。兒童對事物的認識與思考是多樣、多義、多變、多角度的，當然也是多結果的。這就決定了教思維，首先要認識到寫作思維是從復雜、模糊，相對混亂的狀態漸入佳境的過程。教師要善于等待，要細心引導，不能急于得到所謂的“正確答案”。特別是兒童的思維，經常處于幼稚、抽象、非理性狀態，是一種“說不清，道不明”的朦朧的童真美感，更需要我們放慢教學的步伐，以“慢慢走，欣賞啊”的心態陪伴兒童從模糊到清晰地逐步過渡。教師要相信，多思多議、深思熟慮、思行結合必定能帶來思維的清晰、明朗，也帶來寫作思維的順暢。

（2）由具象到抽象的過程。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫神思方運，萬涂競萌，規矩虛位，刻鏤無形。登山則情滿于山，觀海則意溢于海，我才之多少，將與風云而并驅矣。”從思維的發端來看，它一般起源于具體的人、事、景、物，具有很強的直觀性。葉圣陶先生在《文藝談》中說：兒童的心里似乎無不憑著直覺的，他們視一切都含有生命，所以常常與椅子對話，與草木微笑。這就是文藝家的宇宙觀。兒童若能將他們自己的直覺抒寫出來，那一定是無上的美。因此，兒童寫作思維的教學應遵循從具體到抽象的原則。教學中，結合年齡特點，多提供聲、色、影、音俱佳的可觀、可感、可聽、可聞、可觸摸、可言說的素材，刺激思維，讓他們的思維發展有所憑借，讓寫作思路更快貫通。

（3）由局部到整體的過程。結合進行時片段寫作的形式，我們將思維訓練按局部到整體的過程推進。先從局部的寫作思維入手，構思寫好每一句話，用心選詞選字；再思考段落層次，注意語段之間的關聯、承接；最后結合不同文體、主題的需要，推敲對全文有影響的細節片段、重點片段的寫作。如，強調記敘文中的關鍵情節寫作，用細致入微的描寫凸顯主題；用生動詳實的素材為細節，讓實用文更具有實用性；適當選用修辭手法，讓抒情文的情感飽滿；讓細節在全文中能發揮出更佳的表達效果。隨后，由零散逐漸趨于完整，轉向整體的篇章構思。如，立意的升華，段落在全文中的權重調整，材料的取舍，架構的調整等，一切的思考就為了文章更具可讀性。

（4）由扶到放的過程。宋末名儒謝枋得選輯并加以評點的古代散文集《文章軌范》中提到：“凡學文，初要膽大，終要膽小。由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹……初學熟之，開廣其胸襟，發抒其志氣，但見文之易，不見文之難，必能放言高論，筆端不窘束矣。”兒童寫作要遵循“放膽”到“小心”的原則，思維的引導也可以由扶到放，循序漸進的過程。起步階段的思維訓練設計要針對性強，項目專一；提升階段的思維訓練則要涵蓋面廣，涉及方面多，訓練項目綜合。訓練的最終目的要達到有“一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式，一百種傾聽、驚奇、愛的方式，一百種歌唱與了解的喜悅。一百種世界等著孩子們去創作，一百種世界等著孩子們去夢想”的美妙境界。（未完待續）

（責編 韋 雄）endprint