任務型教學法提高泰語聽說的有效教學研究

嚴太平+秦海龍

摘 要：泰語聽說課程是泰語專業的基礎教學課程，只有言語輸入而沒有理解的學習，很難取得較好的語言學習效果。基于任務型教學法及筆者長期教授泰語聽說課程的實際經驗，對西南林業大學不同專業的學生的泰語聽說課程現狀進行調查后，分析聽說教學問題所在，尋求任務型教學法在泰語聽說課堂上的有效教學手段，以便提高泰語聽說的教學效果。

關鍵詞：任務型教學法；泰語聽說；有效教學

一、 引言

在“橋頭堡”戰略和“一帶一路”構想的大背景下，云南各高校愈加重視泰語專業的教學質量。但是云南省大部分高校開設泰語專業的時間短，教師隊伍年輕化，泰語專業各個課程教學都存在一定的問題，尤其是作為泰語基礎教學的聽說課程，問題更為突出.西南林業大學不同類型的學生（泰語專業、林學雙外語專業、漢語國際教育專業等）在泰語聽說課堂上存在的問題更是亟待解決。課堂上，大部分老師都在采用傳統的教學方法，即詞匯講解—聽力—課堂練習。沒有很好地注重多樣性、交際互動、趣味性等原則，對學生沒有聽懂的內容，也往往采取反復播放錄音的方法，以至于學生逐漸對課堂內容失去興趣，甚至產生排斥心理。基于任務型教學法及筆者長期教授泰語聽說課型的實際經驗，對西南林業大學不同專業的學生的泰語聽說課程現狀進行調查后，分析聽說教學問題所在，尋求任務型教學法在泰語聽說課堂上的有效教學手段，以便提高泰語聽說的教學效果。

二、 任務型語言教學法的理論基礎

任務型教學是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”（learning by doing）的語言教學方法，是近20年來交際教學思想的一種發展形態。在任務型教學法的課堂上，教師課前分析教學資料和學生需求，并結合語境，對學生設定一系列的任務，從淺至深，從易至難，以實現課堂教學目標，促進學生的語言交際能力。在泰語聽說課堂上，教師在鞏固學生舊知識基礎上，通過讓學生完成設定的任務，拓寬其知識結構，所以泰語課堂完成任務的過程亦是泰語習得的過程。

任務型教學的倡導者Willis （1996），認為任務型教學是交際語言教學的邏輯發展，其在專著《任務型教學結構》中將任務型課堂教學分為三個階段：前任務（PreTask）階段，這一階段主要由教師在課堂前設計任務，說明任務的要求，讓學生參與完成任務環節。任務循環階段 （Taskcycle），主要是指學生圍繞五類教學活動以個人或小組討論形式完成老師布置的任務，然后向班級匯報任務的完成情況。在此過程中，教師主要協調各組學生的分工，針對學生完成任務過程中遇到的問題提出解決的建議。語言聚焦階段（Posttask），由分析和操練兩部分內容組成。任務完成后，師生共同分析各組任務的完成情況，教師對重點難點內容進行遷移練習。

Nunan（1991）對任務型教學的特征概括了以下五點：（1）強調通過用目的語互動學會交際；（2）將真實文本引入學習環境；（3）為學習者提供關注語言和學習過程本身的機會；（4）增強學習者個人經歷作為重要的、促進課堂學習的要素的作用；（5）盡量使課堂語言學習與課外語言激活聯系起來。若對Nunan的表述加以分析，就會發現其中體現了任務型教學所遵循的原則，即：師生互動性原則，教學材料的真實性原則，學習的過程原則，重視學習者個人經驗對學習的促進作用原則，課堂語言學習與課外語言使用相關性原則。

綜上所述，任務型教學法突出以“學生為中心”，學習者在教師的任務引導下，自身積極主動參與，表達個人的思想觀念，更易于實現語言習得的目的。所以任務型教學在泰語聽說課型的運用及顯著效果值得探討。基于此，筆者結合自身在教授不同專業泰語聽說課型的實踐經驗，試解決如下三個問題：（1）大學泰語聽說課堂存在哪些問題？（2）如何在大學泰語聽說課堂運用任務型教學法？（3）在泰語聽說課堂中運用任務型教學法的效果如何，即學生成績是否呈顯著提高，其意義何在？

三、 任務型教學法在泰語聽說教學中的實踐

筆者通過對我校不同類型的泰語學習者（76人）做問卷調查和個體訪談的形式，了解到：68.42%的學生的泰語學習依賴于課堂，77.63%的學生有提高泰語口語的要求，86.21%的學生希望能改變傳統型聽說教學模式：以教材為主，詞匯講解—聽力—課堂練習的教學模式，渴望留出更多的時間給學生之間自由討論或是角色扮演等等。為了滿足學生的要求，同時對比傳統型教學和任務型教學的學習效果，在教授課文泰國飲食時，針對大二年級兩個不同專業但泰語水平相近的兩個班進行實驗，在聽說課堂上林學雙外語專業班采用傳統教學法，漢語國際教育專業班采用任務型教學法。課程結束后統一進行聽力測試和口語測試，進行學習效果對比分析。

漢語國際教育專業班教學運用任務型教學法，通過以下教學形式與媒介提高學生的聽說技能：

（一） 前任務階段

根據泰國飲食這個主題內容，對不同的學生進行提問，再用一段3分鐘左右的視頻導入環節，引起學生的學習興趣，調動他們頭腦中跟主題相關的背景知識。然后給學生呈現教學任務和目標。

（二） 任務中階段

這一階段主要圍繞聽和說這兩個環節進行，也就是語言的輸入和輸出的過程。教材上課堂練習部分第一部分主要為聽力部分，設計為5個內容，由易到難、由淺入深。前面三個內容是細節信息的聽力訓練（精聽），要求學生選擇性地對與細節問題相關的原始信息進行分析，這部分內容可以讓學生獨立完成；后面兩個內容是主旨大義的聽力訓練（泛聽），要求學生注重聽力材料的關鍵句、重復性的單詞及短語，這部分內容讓學生分成4小組進行討論，每組分別負責泰國東北部、北部、中部和南部的飲食概述，每個小組有5名學生，小組內先交換意見，然后選出一名代表向全班同學進行匯報。課堂練習第二部分主要為口語練習部分要求學生按照之前的分組完成兩個任務，首先是了解中國不同地區飲食的相關文化，然后分析中泰兩國的飲食異同。小組討論后各另外選出兩名代表，一個代表講述中國某一地區的飲食文化，另一個代表分析兩國飲食的異同。在這一階段，鼓勵學生們多說，對于有獨特見解的學生給予肯定。

（三） 任務后階段

各小組完成設定的任務后，對學生的課堂展示給以評價，并及時進行課堂反思和總結。為了將新的知識內容進行內化，同時營造使用目的語的現實環境，以真實的方式促使學生學習、理解所教內容并學以致用。課后讓學生分組以泰國飲食為主題對校內或者校外的泰國人進行采訪，之后將采訪內容制作成視頻，提高學生的自主性學習能力，體現“以聽促讀，以聽促說”教學理念。

四、 效果分析及對泰語聽說教學的啟示

本課程結束后，對兩個班級統一進行了聽力測試，漢語國際教育專業班30人試卷成績平均值為86.34，標準差為 7.65；林學雙外語專業班30人試卷成績平均值為71.31，標準差為11.51。同時隨機在各班抽查了10個人就泰國飲食這一主題談談自己的觀點，漢語國際教育專業班所說的內容較豐富、句子組織有序、語法錯誤較少。而林學雙外語專業班的學生所說的內容基本依賴于教材內容，僅有5個句子左右，語法錯誤較多。

通過對比分析，任務型教學法對強化泰語聽說課堂的教學效果具有明顯的作用。其不僅可以指導教師系統地制定合適的教學任務，實現教學目標，而且可以激發學生聽說方面的學習興趣，培養自主學習能力，達到師生互動，獲得更好的教學效果。然而，聽說教學領域錯綜復雜，依然需要更進一步的研究和摸索；這項研究僅基于筆者對任務型教學法的理解和聽說課型的教學實踐，仍存在很多不足之處，有待進一步完善。

參考文獻：

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