“問”有學問方能出“彩”

周玲嬌

[摘 要]追問是課堂教學的有效手段之一，但需要問得有技巧。在學生似有所悟、出現錯誤，或遇到教學的重難點時巧妙進行追問，可啟迪學生的思維，使其思維走向更深處，讓課堂更精彩。

[關鍵詞]追問；技巧；精彩課堂；錯誤；難點

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）29-0058-02

追問是數學課堂教學的重要手段，更是精妙的教學藝術。要使追問有效，教師應抓住追問的時機，抓住課堂中轉瞬即逝的契機及關鍵點，適時追問，使課堂教學形成思維交鋒、智慧啟迪、心靈碰撞的良好態勢。如，在知識難點處或學生思考淺顯、出現錯誤、矛盾困惑時追問，可促進學生深入思考，激活學生的思維，進而讓課堂更高效。

一、于思考淺顯處追問——深入思考

著名教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”學生由于心智尚未健全，對問題或知識點的思考往往比較粗糙、缺乏深度，不能進行深層次的思考，這就要教師把握時機，進行深層次追問，在學生思考淺顯處牽一牽、引一引，誘導學生思考、探索和想象，促使其思維從表面走向深刻。

例如，教學“9+4”時，我設計這樣的環節：

師：請說說你是怎么想的？

生（手指著4）：對于9+4，把4分成1和3，將分出來的1和9相加，得到10，接著和剩下的3相加，等于13。

師：為什么要把4分成1和3呢？

生：為了把9湊成10。

師：哦，是為了湊成10。你真會思考，真棒！這種方法我們就把它叫作“湊十法”，它能降低計算的難度，讓我們算得又快又準！

針對學生淺顯、形象的思維表象，教師進行適當的追問，可將學生的思維引向深處，促進深入思考，從而發現知識的本質。本案例中，教師追問“為什么要把4分成1和3呢”，誘導學生說出拆分的目的，緊接著，教師帶領學生進行總結，得出解決問題的一般方法——湊十法。這樣教學，學生對“湊十法”的理解和掌握就更為扎實、到位，這也正是追問的魅力所在。

二、于出現錯誤時追問——巧妙糾正

著名的哲學家波普爾說過：“錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發現和創造因素，發現的方法就是試錯的方法。”教學也是如此。教師要敢于直面學生的錯誤，分析學生出錯的原因，甚至是欣賞錯誤中的“美麗”。教師適時的追問可讓學生發現錯誤、議錯、辯錯，通過這一動態過程，學生對知識和技能的掌握將更加牢固。

例如，教學“平均數”時，出示：實驗小學跳繩隊教練準備從隊員李軍、張明、陳剛中挑選一人參加比賽，下表是最近5次訓練中這三名隊員每分鐘跳繩的成績統計情況（“/”表示沒參加本次訓練）。

師：如果你是跳繩隊的教練，你認為應該怎樣選？

生1：由于張明沒參加第1次訓練，如果比較總成績的話不公平，我認為應該比較平均成績，誰的平均成績高就選誰。

師：他們的平均成績各是多少？

生1：李軍的平均成績是（202+193+198+200+207）÷5=200（下），張明的平均成績是（208+206+202+204）÷5=164（下）。

（教師沒有馬上評價，而是引導學生討論）

師：張明參加了5次訓練嗎？

生2：沒有，張明沒參加第1次訓練，對應的只有4次成績，所以應該除以4，結果是205下。陳剛的也只有4次成績，所以他的平均成績是（205+409+190+201）÷4≈251（下）。

生3：不對，陳剛的平均成績應該是（205+409+190+201）÷5=201（下）。雖然只有4次成績，但陳剛實際上一共跳了5次，所以應該除以5。

生2（恍然大悟）：我明白了。

師（順勢追問）：平均數應該怎樣求呢？

生4：用總數除以份數就可以求出平均數。

該案例中，教師巧妙追問，如“他們的平均成績各是多少”“張明參加了5次訓練嗎”，逐步引導學生深入思考，暴露學生的錯誤，使學生自主發現求平均數的關鍵因素。由此可見，教師要適當追問，以追問過程中出現的“錯誤”為媒介再追問，誘發學生產生不同見解，激勵學生主動參與問題的探究過程，讓學生經歷觀察、操作、思考、討論和辨析，自主糾正錯誤。學生對錯誤的印象越深刻，糾正錯誤之后對知識的掌握就越牢固。

三、于知識難點處追問——畫龍點睛

小學生的認知水平和生活經驗是很有限的，而數學的知識點具有抽象性，學生理解起來存在一定困難。這些知識點是教學的難點與關鍵所在，教師可通過追問的方式為學生鋪好思維的跳板，引導學生在更高層次上進行有效思考，從而深入理解數學知識。

例如，教學“認識分數意義”時，我設計這樣的環節：

師：把6本練習本平均分給2人，每人分得幾本？

生1：每人分得3本。

師：把8本練習本平均分給2人，每人分得幾本？

生2：每人分得4本。

師：把一疊練習本平均分給2人，每人分得多少？

生3：每人分得這疊練習本的■。

師（追問）：這里的“■”代表什么？

生3：這疊練習本的一半。

師（追問）：結果為什么不是具體的數呢？

生3：因為不知道這疊練習本究竟有多少本。

師（繼續追問）：那么6本練習本，平均分成2份，每一份也可以用■表示嗎？

生4：可以。

師：8本練習本，平均分成2份，每一份還可以用■表示嗎？endprint

生5：可以。

師：一個的結果是3本，一個的是4本，數量不同，為什么都可以用■表示呢？

生6：因為■表示的都是將總數平均分為2份后的其中1份。

師：對，要弄清楚誰是整體，整體不同，所對應的具體數量也就不同。假如把100支鉛筆平均分成2份，每一份可以用■表示嗎？

生7：可以，無論整體是多少，只要平均分成2份，其中的1份一定是整體的■。

師：是■支嗎？

生8：不是，■在這里表示的是總數的一半，而不是具體的數量。

學習分數的產生時，學生很容易理解“不能用整數表示的，則用分數來表示”，但卻不能理解“把許多物體看作一個整體”這一教學難點和關鍵點，往往將一個整體被平均分后每份的占比與具體的數量混作一談。而上述案例中，教師巧妙地進行追問，如“那么6本練習本，平均分成2份，每一份也可以用■表示嗎？”“一個的結果是3本，一個的是4本，數量不同，為什么都可以用■表示呢？”等問題，啟迪了學生的思維，幫助學生深刻理解分數的意義。在這里，我們可以看到，學生順著教師的引導，實現了知識的內化，而且在整個過程中，每位學生均興趣盎然，獲得了成功的體驗，培養了數感，實現了自我完善與自我發展。

四、于矛盾困惑處追問——茅塞頓開

在自主學習、獨立思考和討論交流的過程中，學生的思維可能會遇到障礙，出現卡殼現象，這便需要教師及時追問，讓學生在境中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思維層次，加深對知識的理解。

例如，教學“垂直與平行”時，我設計這樣的環節：

師：請同學們仔細觀察上面6組圖形，如果要給它們分類，你會怎么分？

生1：②③一類，①④⑤⑥一類，因為②③是有交叉的，而①④⑤⑥是沒有交叉的。

師：②中的圖形是怎樣得來的呢？請你通過手勢表示一下。③的呢？像②③這樣兩條直線互相交叉的現象，在數學上叫作相交。現在我們可以說②③中的兩條直線分別相交。

師：①④⑤⑥中的兩條直線現在均沒有相交，它們是不是永遠都不會相交呢？

生2：我的分類是②③、⑤⑥、①④，因為我覺得⑤⑥中的兩條直線在某一處是相交的。

師：那么它們怎樣才會相交呢？

生2：只要將直線延長一些就可以了。

師：在⑤中，要延長哪一條直線呢？

生2：直線a。

師：延長a嗎？為什么？

（師延長直線a，得到直線a、b相交）

師：看來⑤確實也屬于相交。那⑥呢？

生3：⑥中的兩條直線都延長，最后也相交。

師：你是如何確定的呢？如果⑥中的兩條直線均已到達紙張的邊緣，還可以繼續延長嗎？

生3：可以。假設這張紙可以無限延伸，因為平面是無限大的，這樣就能繼續延長直線。最終發現，⑥中的直線a、b相交。

當學生遇到困惑時，教師應將時間讓渡給學生，等一等，讓他們自己想辦法解惑、證明，自主建構新知。此時，教師利用“如果要給它們分類，你會怎么分？”“①④⑤⑥中的兩條直線現在均沒有相交，它們是不是永遠都不會相交呢？”“那么它們怎樣才會相交呢？”等問題引導學生的思維方向，巧妙地激活學生的思維，使之親歷知識的形成過程，從而知其然且知其所以然，使課堂既具有廣度又有深度。

數學是理性的，教師是理性的引導者，不斷追問著；學生是理性的學習者，不斷追尋著！陶行知說過：“行是知之路，學非問不明。”教學中，教師不僅要有追問的意識，善于傾聽和思考學生的回答，還要把握好追問的時機與方向，使課堂因“問”而精彩！

（責編 吳美玲）endprint