高校生態課堂教學質性評價方法研究

羅琪

摘 要：隨著教育界的學者和一線教師對課堂教學改革的不斷探索，教育生態學作為新興的教育學分支學科，引起了研究者的興趣。高等教育領域運用教育生態學理論探討如何構建生態課堂的研究日漸盛行。僅探討課堂教學如何做到生態化顯然是不夠的，教學評價方法的變革不可或缺。只有引入質性評價方法，與傳統的量化評價方法相結合，形成生態化的教學評價方法，才能保證高校生態課堂教學體系的完善，從而確保生態課堂的良性發展。

關鍵詞：生態課堂；質性評價；高校

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）12-0044-04

近些年，教育生態學的微觀研究在我國日漸興起，主要體現在各學者將教育生態學的理論運用于各種層次（從學前教育到高等教育）和各種類型（義務教育、職業教育、遠程教育、特殊教育）的課堂教學研究。教育生態學的理論強調教育與環境的關系，其微觀方面的研究主要集中在課堂教學與課堂環境，乃至學校環境、教育環境和社會環境的關系。盡管學者們研究的是不同教育層次或類型的課堂教學，但視角仍集中在分析各種不同環境對課堂主體的影響，然后根據生態學理論，對課堂教學模式進行生態化改革，從而力圖消除傳統的課堂教學法存在的一些弊端。然而，僅僅是課堂教學法上的變革仍然是不夠的，如果對學生的評估方法不能改變過去的一元性的量化評價方式，會掣肘生態化教學方法的運用，最終導致無法建立完善的生態課堂教學體系。因而，要保證生態課堂的可持續發展，還應該對建立生態化的教學評估進行研究，以形成完備的生態化教學體系。

一、關于生態課堂質性評價的相關研究

（一）關于生態課堂的研究

教育生態學的研究可追溯至20世紀70年代，以美國哥倫比亞大學師范學院院長克雷明（Gremin L A）為代表，他提出了“教育生態學”這一術語。如果就“生態課堂”這一命題的研究來看，則可最早追溯至美國教育學家沃勒，他于1932年在其著作《教育社會學》中提出了“課堂生態學”這一概念。在1975年多爾和龐德則以《課堂生態學：對一個被忽視的教學研究維度的關注》為題，用生態學的方法撰文探索了課堂學習活動。

我國對教學或者課堂的生態學研究則是從1996年田慧生的《教學環境論》開始的，該學者在書中探討了環境因子對教學的影響。2011年李森等出版的《課堂生態論：和諧與創造》對課堂生態的基本原理、理論構建及實踐進行了探索與分析[1]。2013年孫芙蓉的《課堂生態研究》則是以構建課堂生態系統活力機制為目的進行了課堂教學理論和實務的探索[2]。因此，教育生態學微觀方面的研究主要體現在運用生態學的理論進行課堂教學模式或者方法研究。就研究命題來看，多包含“教育生態學”和“課堂”這樣的關鍵詞，或者以“課堂”和“生態化”為關鍵詞，或者直接以“生態課堂”為題。應用研究的教學領域包含了學前教育、基礎教育、職業教育和高等教育。從中國知網所搜索到的內容來看，以“教育生態學”和“課堂”為題的論文達499篇，于2003年開始（5篇），在2015年達到高峰（96篇）；以“課堂”和“生態化”為題的論文達400篇，從2001年開始（1篇），在2015年達到高峰（71篇）；以“生態課堂”為題的研究于2003年開始（3篇），逐漸增加，在2015年達到高峰（166篇）。雖然提法有所不同，但都是以教育生態學的理論為指導進行課堂教學方面的分析。

（二）關于質性評價的研究

教學評價一直是課堂教學不可或缺的一部分。它一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理等諸因素的全面評價，但主要是對學生學習狀況和教師教學質量的評價[3]。然而“教”的目的最終是為了滿足“學”，因此，教學評價中對“學”的標準和評價一直是教學評價探討的重點。

在20世紀60年代前，量化評價占據著教學評價的主導地位，它以科學實證主義為基礎，以“工具理性”為價值取向，將評價對象與評價者分離，追求對評價對象的有效控制。60年代以后，人們開始對量化評價的方式提出質疑、反思，并由此產生了質性評價，并于80年代盛行。質性評價以“人文主義”、“自然主義”為基礎，以“實踐理性”和“解放理性”為價值取向，不再是對評價對象的甄別、鑒定，而主要目的是為了溝通、促進和發展。期間，有代表性的學者為古巴（Egon Guba）、杰克遜（Philip Jackson）等。國內學者關于質性評價的研究則以李雁冰、張華、胡中鋒為代表。

對于質性評價的定義，學者張華認為“質性評價方法就是力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解”[4]。它強調評價手段是描述性的、解釋性的，而非冰冷的數字；評價標準是多元的，評價者與評價對象不是二元對立的，而是存在著互動與理解；評價情境應是自然的，貼近生活和教學本質的。

（三）關于生態課堂質性評價的研究

通過對維普網和中國知網的搜索，沒有找到以“生態課堂質性評價”為題的論文。只有數篇關于生態課堂教學評價的文章，但均以討論對教師的評價方式為主，或者針對基礎教育進行的課堂評價。唯一對生態課堂質性評價進行了較全面的理論研究的是西南大學的謝倩倩[5]，她在《生態課堂教學質性評價研究》的學位論文中，探索了在生態課堂中采取教學質性評價的必要性，并確立了生態課堂教學質性評價的基本要求以及實施方式。

二、高校生態課堂的特點

對于生態課堂的定義，劉貴華認為：“生態課堂是指為實現師生持續發展，在生態理念指導下建立的整體關聯、動態平衡的課堂形態。”[6]生態學上聯系、共生、平衡、開放、發展等理念被引入課堂教育，強調課堂主體（師生）的可持續發展，以動態的、發展的角度來看待課堂，對傳統的課堂教學的意義進行了拓展和延伸，使課堂教學不再囿于時間（45分鐘）和空間（課室）的限制。

高校生態課堂應具備以下特點。endprint

（一）整體關聯性

從生態學的視角來分析課堂，首先是把課堂當作一個完整的生態系統，系統中的各個因素都是相互關聯、相互作用且相互依賴的一個有機整體。構成這一系統的為主體因素即教師和學生，以及其他如課室環境、教材教具、課堂的氛圍等。主體與主體、主體與影響因素之間都存在不同程度的關聯，這種關聯可體現為相互的、競爭的、發展的，影響有強有弱，但每一個因素都是不可忽視的。課室的容積、亮度、通風、桌椅的排放影響課堂氛圍，教師的教學水平、教具的使用、精神狀態影響著學生的聽課態度，而學生的積極性、課堂參與程度、學習風氣不但在學生主體內部相互影響，同時又反作用于教師，影響著教師的教學態度。這是課堂內部的生態關系。

此外課堂的存在并不是獨立的、封閉的，除了課堂內部各主體和影響因素間存在整體關聯的特征，課堂還與教育環境、社會環境有著整體關聯的特征。課堂主體除了從屬于課堂這一微觀系統，同時還從屬于家庭、學校、社會等系統。而家庭通過家庭成員關系、學校通過教育理念和規章制度、社會通過主流價值觀和信息流動等方式對課堂主體產生影響，而這些影響，作用于主體的思想意識，從而最終作用或體現于課堂。高校學生社會性較強，因此，對高校生態課堂的研究，還應聯系其他微觀系統（家庭）、中觀系統（學校）和宏觀系統（社會）來分析，從而體現出生態課堂的整體關聯性。

（二）和諧共生性

作為生態課堂的主體，教師和學生之間是一種共生關系。這種共生狀態表現為：一方的存在狀態以另一方的存在狀態為條件和依托，一方存在狀況的變化直接或間接對另一方的存在狀況產生影響[7]。生態學的共生關系包含偏利共生和互利共生。偏利共生指的是一方的存在和發展以犧牲另一方的利益為條件，而互利共生則是指雙方的存在和發展均對另一方有利。生態課堂的師生關系應是一種互利共生的關系。教師教學的價值體現在學生對所學知識的吸收和運用以及學生的個體發展上，而學生個體的學業進步和良性發展離不開教師的教學和教導。課堂不是教師一個人的舞臺，學生當觀眾，而是師生共進的生命場所。課堂師生教與學的態度、精神交流、思維碰撞都無一不是雙向的，若這種交流達到“共鳴”，碰撞生成新的“能量”，則整個課堂生態系統就體現出和諧共生的狀態，生機勃勃。

（三）開放性

生態課堂應該是開放的，而不是封閉的。封閉的課堂易產生“花盆效應”，即若生物離開了人為創造的良好的局部生態環境，便無法適應。傳統的大學課堂易產生花盆效應，導致大學生畢業后走向社會無法適應。而生態課堂則強調開放性，它將課堂視為微觀生態系統，系統時刻都與外部的各個生態系統發生著信息、物質和能量的流動，以不斷調整、更新，達到與外部保持高度的適應。生態課堂的主體接收外部的信息或者能量，經過過濾和選擇，將適合自身發展的以及適合課堂內容的信息和能量進行轉化，形成自我的更新、群體的演進，從而完成這一環節上生命的進步，最終走向社會。因而，系統的開放性保證了生物若離開這一系統，也能很好地適應不同的生態環境。

（四）協同發展性

協同發展既是生態課堂的目標，也是生態課堂的特征之一。課堂教學不是靜態的、短暫的，它的內涵應該是動態的、演進的、發展的。教學內容受制于45分鐘，但教學的影響和效果卻不會局限于這短短的45分鐘。所以，生態化的課堂，不僅強調課堂有限時間內的教學生態，更重要的是探索生態教學效果的延展性，即生命個體的可持續、良性發展。但某一個或數個個體的突出表現并不能代替群體的良性發展，因此，生態課堂還應具備群體協同發展性。在課堂上，教師應尊重學生個體的差異性，不把學生視為“標準化”產品，因材施教，才不會顧此失彼，保證學生群體的協調和協同發展。同時，教師個體也在施教過程中不斷探索新的教學法，采取多樣化教學，從而發展了自身的教學能力，體現了課堂師生的協同發展。

三、質性評價與生態課堂的適切性分析

（一）質性評價的主體多元性切合了生態課堂整體性、和諧性的特點

生態課堂不是機械的、割裂的，教師和學生也不是二元對立的。它是整體關聯的一個完整的生態系統。系統中每一個生態因子都相互關聯、互相影響。而質性評價也具備這一特征。它不會將評價者與評價對象生硬割裂，而是主張評價的多元性。教師、學生本人以及學生群體均可以成為評價主體。教師對學生的評價不是停留在甄選、鑒定的目標上，而是幫助、指導和鼓勵為目的。而學生也可以進行自我評價以及小組互評。因此每一個學生不僅要關注自己，而且還要關注他人，并與他人形成良好互動，才能完成評價。因而切合了生態課堂整體性、和諧性這一特點。

（二）質性評價注重評價對象的發展性，切合生態

課堂的發展觀

生態課堂是動態的、發展的。它尊重生命個體，以促進生命個體的良性發展為目標，且這種發展是一個協同演進的過程。生態課堂上不是僅僅關注少數“優等生”，而是應關心全體學生順應自身的優勢成長、發展。質性評價則正好切合了生態課堂的發展觀。質性評價重視個體差異，評價方法多樣化，用描述性和解釋性的評價代替了單一的數據，使每一個學生的差別不再是分數，而呈現出多樣化的特征。此外，質性評價的功能也是在于理解、促進，讓學生掌握更好的學習方法，提升學生的學習能力，最終達到自我發展的目標。

（三）質性評價強調評價的情境性，切合了生態課堂開放性的特點

生態課堂不是封閉的，孤立的，它無時無刻不與外界環境產生信息、物質與能量的交換。生態課堂的開放性使學生能夠適應不同的、真實的情境，而不是只能“紙上談兵”，從而完成了從教學到實踐的轉化。而質性評價正是強調評價的情境性，即學生在真實情境下運用所學知識來分析問題、解決問題的能力。它是針對量化評價的一種反思，反對只進行“標準化”的考試，因為這些標準化的考試都無法為學生創造出真實情境，而流于對“記憶力”的檢測。因此，質性評價的方式，無疑更加符合生態課堂開放性的特征，采取此種評價方式將使生態課堂的構建更加完善。endprint

四、高校生態課堂的質性評價方法

大學是實施高等教育的學校，它的受教育對象已是法律意義上的成年人，學生已完全擁有了獨立的能力、思維。因而，大學課堂應有別于中小學，它應是思想啟迪的場所、思維碰撞的空間和個性發展的平臺。生態化的課堂體現了教學模式的多樣性、教學的情景性和應用性，能夠有效改善大學課堂教學存在的一些弊端。但如果沒有建立相應的教學評價體系，會削弱生態化教學的效用，從而逐漸使課堂教學回歸傳統的“一言堂”的模式。高校生態課堂可以運用以下質性評價方法。

（一）觀察法

觀察法是生態課堂質性評價中最基本、最常用的方法之一。它是評價者在課堂的真實情境中，通過各種課堂活動，對評價對象的言行進行觀察，從而對其進行評價。觀察法也可貫穿于其他質性評價方法中。在生態課堂上，教師通過多種形式的教學方法，引領學生積極參與課堂，并對其言語、行為和觀點進行觀察和記錄，成為評價學生的資料。觀察法的優點在于可持續多次觀察，不同的教學活動，學生展示出了不同的特點，且是在真實的情境下學生自然的表現行為，因而收集的資料具有真實性、多樣性和全面性。觀察法的不足在于，由于評價者本身也是生態課堂教學的參與者，因此對評價對象可能會形成一定的主觀態度或者看法，從而有一定程度的主觀性。

（二）訪談法

訪談法是教育科學研究的一種基本方法，它是指兩個人（有時包括更多人）之間有目的的談話，由其中一個人（研究者）引導，搜集對方（研究對象）的語言資料，以此了解研究對象如何解釋他們的世界[8]。訪談法主要用于生態課堂教學的期中階段，通過訪談者設定一些具體與教學內容和教學方法相關的問題，被訪談者根據問題進行回答，闡述自己的看法。訪談者進行記錄，形成評價被訪談者的資料。訪談法的優點在于：第一，加強了生態課堂師生互動性、共生性。訪談法為教師和學生提供了一個平等對話的平臺，有助于評價者與被評價者的和諧共生、協同發展。第二，訪談形式輕松自然，且是非公共場合，更有助于學生表達真實的想法和態度，使評價資料更加有現實意義。第三，訪談法面對面的溝通方式有助于生態課堂上的師生增進理解，達到質性評價“理解”和“促進”的目標。

（三）檔案袋評定法

檔案袋評定法是一種典型的質性評價方法。它最初來源于藝術領域，有些畫家和攝影師把自己有代表性的作品收集起來，裝入檔案袋，然后展示給預期的委托人[9]。檔案袋評定法后來延用于教育領域，則是指將學生的優秀作品匯集在一起進行評定。但檔案袋評定法很難有一個確切的定義，因為不同的教師有不同的做法。而檔案袋評定有很強的情境性，教師開發的檔案袋評定的具體方法與實施評定的學校有著很強的聯系，不同的教師、不同的學科采取的方法有較大的不同。

檔案袋評定法的評定目的是為了評價學生的能力、促進學生的進步。雖然高校學科不同差異很大，檔案袋評價方式也根據不同的課程有著相異的設計內容，但還是有一些共同特點。第一，如檔案袋是教師和學生作品的共同展示。它包含了教師設計的評估內容、評估標準、評估細則、通過評估達到的教學目的等內容，因而學生非常明確他應該如何做才能達到自己所期許的成績。學生的作品則根據教師設定的評估內容可以有多種多樣的形式，如調查報告、小論文、制作的PPT、實訓練習、作業等。這樣的方式讓評定變得更有理有據，而學生也對自己的成果所能達到的水平心中有數。第二，檔案袋評價的設計可從課程內容出發，多角度拓展延伸，設計各種不同的任務要求，學生對任務有一定的選擇性，這樣有利于開發學生的學習潛能和熱情。第三，檔案袋評價反映了不同時間段的“教”與“學”的情境，是“教”與“學”成長足跡的體現，也有利于教師與學生雙方的回顧與反思。第四，檔案袋評價中一般都包含了對作品的反思，根據所積累的資料，師生均可看到自身的發展過程，并反思在發展中存在的問題，以便進一步修正。

（四）蘇格拉底式研討法

蘇格拉底式研討評定法是蘇格拉底“產婆術”教育法的應用。這是一種“精神助產法”，是指教育者像助產士一樣協助產婦生子，以此比喻教育者只是引導、啟發學生發現真理、獲取知識，但不會代替學生去思考或者直接灌輸知識。這種教育法往往通過研討的形式來達到目的。

“產婆術”教學法本質上是一種師生平等辯論以揭露矛盾、克服困難、最終獲得知識并發展能力的教學方法，也是一種幫助學生糾正錯誤觀念并產生新思想的藝術[10]。

傳統的大學課堂討論或者是案例分析往往仍然是以教師為中心，學生實際沒有或者很少真正參與討論，常以回答問題的形式完成該討論。而且，由于教師本身是討論的主導者、控制者，因而教師對學生的表現無法同時進行客觀記錄，只能在事后通過回憶來評價學生的表現。這種形式的討論，也無法為學生展示其表現提供平臺。

蘇格拉底式研討法則是通過教師不斷地提出反問，糾正學生思想上的偏差，引導其回歸論題正軌，啟發其進一步思考，最后再協助學生進行歸納，從而產生結論。蘇格拉底式研討法可從行為、聽、讀、表達、推理等各方面對學生進行評定。高校一些需要案例教學的課程是最適合實施此方法的。教師需制定研討法的評定標準及細則，在評定之前展示給學生，學生清楚地知道他們應該如何參與才能達到自己想要的等級。在課堂上，教師采用蘇格拉底式研討法不但可以提升學生分析問題、思考問題的能力，也便于教師全面地觀察學生的學習情況。教師不再是課堂的“控制者”，而是拋出問題，讓學生在探討中、在教師的協助下得出結論，因而教師有比較多地時間成為一個“觀察者”，從而從容地進行評定。在評價中，“教”與“學”不是二元對立的，而是相互關聯的、統一的。該方法既體現了“教”與“學”的和諧共生，也使生態課堂更加活躍與完善。

五、結語

高校生態課堂的推廣早已展開，相關的理論與實務研究也紛紛涌現，但如果僅僅專注于對課堂教學方式的探討，而仍沿用單一的量化評價模式，那么生態課堂教學難免不受最終“分數”的影響，易再次陷入機械式的模式。只有將更具生態性的質性評價納入評價體系，實現評價的多樣化和多元化，才能使生態課堂的教學體系更加完善，也更具現實性。

參考文獻：

[1]李森，王牧華，張家軍等.課堂生態論：和諧與創造[M]. 北京：人民教育出版社，2011：12.

[2]孫芙蓉.課堂生態研究[M].杭州：浙江大學出版社， 2013：1.

[3]胡中鋒.教育評價學[M].北京：中國人民大學出版社， 2016：12.

[4]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2002： 377.

[5]謝倩倩.生態課堂教學質性評價研究[D].重慶：西南大 學，2009.

[6]劉貴華，楊清.從標簽式趨同到內涵式多樣——生態課 堂研究的回顧與前瞻[J].教育研究，2011，（12）.

[7]李森.論課堂的生態本質、特征及功能[J].教育研究， 2005，（10）.

[8]袁振國.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社， 2000：176.

[9]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002： 202.

[10]張樹棟.古希臘著名哲學家蘇格拉底[M].北京：商務印 書館，1986：36.endprint