“濡化”與“涵化”：學校文化浸潤的有效路徑

陸賢彬+沙建國

【摘 要】有效構建促進核心素養發展的學校學習時空是當下高中教育的一種追求。本文從學校文化建設的視角，結合前瞻性教學改革實驗項目的建設實踐，初步闡釋學校學習時空里促進核心素養發展的文化浸潤方式，具體介紹“學弘毅校精神”的“濡化”方式，以及“課堂教學文化”“學生核心素養”的“涵化”方式。

【關鍵詞】學校學習時空；學校文化浸潤；核心素養；儒化；涵化

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）67-0071-02

【作者簡介】1.陸賢彬，江蘇省靖江高級中學（江蘇靖江，214500）教師，高級教師，泰州市學科帶頭人；2.沙建國，江蘇省靖江高級中學（江蘇靖江，214500）教師，高級教師。

基于國家的教育戰略和江蘇省的教育規劃，江蘇省靖江高級中學凝練學校精神，研究文化浸潤。在實踐中，我們尋找學校文化浸潤的路徑，借用“濡化”與“涵化”概念，將學校文化編撰為課程、寫成了案例、落實在課堂，并以之來表達、融通“學習時空”“學校精神”“課程建設”“核心素養”等要素。

一、學校文化浸潤

“學校文化”是學校學習時空的內核與靈魂，促進學生核心素養的發展首先需要傳承與理解學校文化。學校文化的傳遞往往是自然的、內隱的，潛移默化、潤物無聲，我們稱之為“學校文化浸潤”。通過文化浸潤將傳統學校文化這種外觀體驗轉變為學校文化傳統的主觀體驗，從而表現出學校文化的群體性、穩定性和連續性。在學校學習時空里，師生潛能的釋放、靈性的挖掘、個性的涵養、氣質的養成、品格的提升等等，無不是學校文化浸潤的結果，從某種意義上講，學生是靠自己在所處的文化環境中主動的思維與體驗學到東西的，而并非作為被動的聽講者學到東西。

“學校文化浸潤”是有效構建學校學習時空的較高層次，它培養與造就著師生的共性，促使每個人具備社會所需要的基本的知識、技能、價值觀、態度、理想以及行為模式等。我們在深入研究學校文化對師生個性發展的促進作用時，發現將“濡化”與“涵化”作為學校文化浸潤的路徑更易于理解、表達和操作。從人類學的意義看：人們以“濡化”的形式從大家共同闡釋的經驗和產生的行為中習得意義，人們又以“涵化”的形式將自身闡釋的經驗和產生的行為與群體進行接觸、適應、借用進而產生意義。

二、學校學習時空中的“濡化”

1.“濡化”的概念。建構促進核心素養發展的學校時空，離不開“學校文化浸潤”。無論是責任擔當、實踐創新，還是人文底蘊、科學精神，或者是學會學習、健康生活，均不能僅靠課堂教學來培育，需要學校文化的長期潛移默化地“濡化”與“涵化”。其中，“濡化”從字面上可理解為“滋潤化育”，筆者從教育學的視角認為，“濡化”是以自己內在的需求為動因，在外在因素的感染、影響下，促使自我認知、情感、意志和信念等德行的多個要素獲得質的飛躍，它是一個學習、體悟的過程。具體到學校學習時空里，師生共同將學校精神詮釋為適合模仿、示范和學習的價值選擇和行為判斷，“化”為有效的行動，進而將文化素養融入日常生活，讓師生在有意無意間習得日常生活世界的經驗教化和生活習俗，傳承具有連貫性和延續性的學校文化。

2.學校的“濡化”課程。“濡化”是“文化素養領域”核心素養發展的主要方式。我校的“弘毅精神”就是以“濡化”方式得以傳承與內化的。我校初創者以“弘毅”為校訓，經歷76年的“濡化”過程，如今“弘大剛毅、勝重致遠”已成為我校的學校精神。作為學校精神的“弘毅”，剔除了古之仕人的愚忠與功利，突出了“為人要志當存高遠，處事要憑借知識和技能”“內修剛毅之性格，外顯膽識與創新”。

實踐中，我校開設了三門“必修”校本課程：《弘毅賦》《弘毅頌》《弘毅情》。其中《弘毅賦》分為六章，每章十余篇，每篇分“原典重現”“歷代贊論”和“弘毅解讀”，從古到今、從中到外，從人文情懷到科學素養，精選“弘毅典例”，分線下的“紙質文本”和線上的“電子版本”兩種，《弘毅賦》不局限于校內使用，關心“弘毅”的人均可參與；《弘毅頌》《弘毅情》是通過對廣大省靖中人的訪談、回憶與征文的遴選、整理，分別從“校長的敘事言說”“校友、教師的敘事言說”“在讀高校學生的敘事言說”等維度，本著“德行自證”的宗旨，以“真情實感”“真實體驗”“真心實意”的言表，來記錄、顯現“弘毅”學校文化浸潤下師生核心素養發展的成效。

三、學校學習時空中的“涵化”

1.“涵化”的概念。所謂“涵化”從字面上可以理解為“涵養化育”。從某種意義上講，“涵化”和“濡化”十分相似，均有“浸潤、滋潤”之意。本文采用以搜索網站“百度”搜索的定義：文化涵化是指異質的文化接觸引起原有文化模式的變化。當處于支配從屬地位關系的不同群體，由于長期直接接觸而使各自文化發生規模變遷，便是涵化。從教育學的視角進行辨析，“濡化”包含“教化”的意思，是以學校精神為核心的學校文化為主體，以某一個文化來“教化”師生，重在“傳承”。而“涵化”則是以個體為主體，涵化雙方就著某一種文化（教師文化、教學文化、學習文化等）進行重整或適應，像“涵洞”一樣，重在“交流、溝通或同化”。在學校學習時空中，“涵化”無處不在，教師間的涵化、師生間的涵化、學生間的涵化，立體呈現學校文化浸潤的豐富多彩。

2.課堂教學文化的“涵化”。課堂教學文化是學校文化的重要內容，構建促進核心素養發展的學校學習時空，首先必須有適合的課堂教學文化。每個教師均有個性化的教學文化，但大多教師數十年改變甚微，一年年地重復著自我認同的精彩。如何才能打破這種表面上的平淡？這就需要教師間教育教學思想的“涵化”。我校有兩位“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，一位是數學特級教師朱占奎，主張“簡中求道”；一位是物理特級教師陳斌，主張“轉識成智”。他們因為學校課堂教學文化的“涵化”而成名，成名后又將自己的個人教學思想“涵化”給他人，在他們的引領下，我校教師教學文化得到較高層次的認同或統一，有力地促進了學科教學品質的提升。

教師間個人教學文化的“涵化”以“行動研究”為主要方式，由某個專家型教師的教學文化為主導，組建協作團隊。以朱占奎老師為例，他的“簡中求道”教學思想的凝練、發展和推廣就是依托團隊的行動研究。團隊有計劃地研究“簡中求道數學教育思想”的萌芽、形成與發展的歷程；觀摩朱老師的課，以同樣的教案進行同課同構；在省內外開設公開課，展示“簡中求道”的教學范式；參與教育部及省市新課程改革和核心素養有關的項目研究；參與省前瞻性教學改革實驗項目“簡中求道：學校學習時空的有效構建”；組織教學思想研修會，引導成員梳理、總結、凝練自己的教學思想，并在團隊內共建共享……朱老師及所有成員在行動中相互“涵化”，大家均能獲得適合自己的長足發展。

3.學生核心素養的“涵化”。在學校學習時空中，無論是“社會參與”領域，還是“自主發展”領域，學生核心素養都是在學校課程文化浸潤下發展的，這種文化浸潤又以“涵化”為主要方式。首先，教師作為學校學習時空中的“流動的課程”，主導著師生間核心素養的“涵化”。建構促進核心素養發展的學習時空，首要任務是促進教師的成長，只有在優秀教師群體的“涵化”下，學科知識、學科能力才能更好地轉化為學科素養、轉化為人的素養。其次，社團活動、研究性學習、探究性學習、課程基地建設、校本課程開發等，這些高品質高中的教學管理常規內容，能為學生間核心素養的“涵化”營造氛圍、搭建場域。

在學校學習時空里，“榜樣引領”是核心素養“涵化”的又一重要路徑，這也是學校文化浸潤中彰顯學校特質的一個方面。我校的特色做法是：開設“弘毅講壇”，邀請社會各界成功人士舉辦講座；打造“弘毅長廊”，介紹著名校友的成才之路；經營“弘毅櫥窗”，實時記載在校學生的弘毅生活……當然，學校的德育還有很多常規內容，我們均能以高中學生核心素養的“涵化”為主旨進行重構，從而讓學校學習時空的有效構建始終行走在發展“適合的教育”的路上。endprint