從學習者視角看“對分課堂”教學模式運用

梁若冰+宋怡+許振宇

摘 要： “對分課堂”教學模式是當下一種創新的教學方式。其核心設置是將課堂時間根據實際情況分為教師講授和師生討論兩個環節，在講授和討論間間隔一段時間，保證討論前學生有足夠時間進行知識內化吸收。本文基于運用“對分課堂”教學模式的特定課程學習經歷，從學習者的視角觀察、感受和思考這種教學模式。它能增加學習者的課堂投入度，還能促進課堂中的人際互動，讓學習者得到更多收獲；但“對分課堂”對學習者精力投入的要求很高，如果太多課程選擇這種模式，就會帶來很大的壓力。

關鍵詞： 對分課堂 學習者 教學模式

對于學生來說，以往的講授型教學就是老師在講臺上以“表演”為主，知識灌輸占據了課堂的主要時間，忽視了學生對知識的內化吸收及使用。在這樣的課堂上，學生容易將注意力分散到其他事情上。一些小班授課的課堂，采用研討式教學調動學生的積極性，但這種方法在大班教學人數眾多的課堂中運用卻有局限。

復旦大學張學新教授于2014年提出一種旨在強化師生間互動和引導學生參與教學過程的創新的教學模式。其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂著重提升討論的有效性和比重，把教學過程明確分為講授（Presentation）、吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個階段（PAD），又稱PAD課堂[1]。

自從“對分課堂”教學模式提出至今，很多高校教師紛紛將其運用于教學實踐，認為其有益于強化教學效果。親歷這種教學模式的學習者的感受是怎樣的呢？本文依托某課程運用“對分課堂”教學模式的學習經歷，從學習者的視角提出對“對分課堂”教學模式運用的觀察與思考。

一、“對分課堂”教學模式下的學習者投入

（一）作業投入

在運用“對分課堂”教學模式的某課程中，教師將章節相關的基礎理論與核心知識點講授完畢后，讓學習小組成員圍繞本章節作業關鍵詞自行檢索三四份閱讀材料，完成課后作業，促進知識吸收。

自主選擇、共同商討的方式激發了學習者的主動性。有目標地選擇材料保證了學習者的學習內容不偏離教學設計，自行選擇的機會提高了學習者對學習材料的興趣，也強化了學習者自主查找和選擇學術文獻的能力。同時，對學習者來說，只有充分的作業投入，才能在下一次課堂討論時輕松參與。如果對學習材料沒有認真思考，就可能無法在與他人討論時獲得認可。學習者在完成作業過程中，既有對書本內容的整理、歸納和總結，又有深入的理解和發散性、創造性的思考。

在課程結束后的教學效果評估中顯示，學習者平均每周閱讀參考文獻的時間約為1個小時，平均每周完成對分作業時間為約1個小時，平均每周在該課程上花費的時間總共約三四個小時。82.6%的學習者認為，通過作業促進了對章節內容的學習。

（二）課堂投入

“對分課堂”要求學習者既是教學的對象，又是學習的主體，讓學習者真正成為教學實踐主體[2]。

講授環節，內容精煉，時間不長，如果不認真聽講，很容易就遺漏關鍵信息。因此，學習者的注意力會較為集中。課堂討論環節中，他人的讀后感常有一些獨到的見解，閱讀后提取的精彩語句有些和自己相近，有些則差別很大，互相提出的考題和相互求助的問題也是精彩紛呈，這些都吸引學習者的專注和投入。

一個學習小組的人數通常在六七人左右，交流循環的節奏也比較快。而且每個學習小組在課堂討論中都非常熱烈，這種積極投入的氛圍很容易感染學習者。學習者課堂參與積極性較高，有效避免了有些同學不夠重視課堂學習，上課低頭玩手機，寫必修課作業，學期末糊一篇論文了事的情況。

課堂投入讓學習者能充分發表觀點，鍛煉傾聽與表達的能力，遇到共鳴時很興奮，意見不同時也愿意互相理解、取長補短，這進一步加深了對學習材料的認知與體會。

二、“對分課堂”教學模式下的課堂人際互動

課堂教學實質上是教師和學生之間的一種交往活動，從這個意義上講，“大學課堂教學的理想狀態必須在大學教師和青年學生主體性張揚、師生互動、生生互動的關系中才有可能真正實現”[3]。

（一）生生互動

在運用“對分課堂”教學模式的某課程中，學習者被分為若干個學習小組。每次教師給出作業資料搜尋關鍵詞后，小組成員包括當次流動成員在課后共同進行文獻的選擇。這樣使得學習者在課堂之外因為學習的緣故保持聯系，促進了彼此之間的了解與配合。

在課堂討論過程中，無論是熱衷于表達的還是平時寡言的學習者，因為有了作業的依托，都能夠自如地進行與內容有關的表達。這對不善于表達或者膽怯的學習者來說，大有裨益，更有意愿和信心與他人互動交流。

除此之外，每個人都有機會作為小組代表在全班發言，發言的基礎是全體學習小組的作業及討論，因此，任何人都不用擔心沒有表達的內容，都能自信地在眾人面前闡述。

（二）師生互動

“對分課堂”教學模式依然從教師的講授開始，但是與以往的覆蓋式講授不同，并不是對課程內容進行全面講授，而是提綱挈領式的，內容精要、基本概念和基本講授原理，為學習者的自主學習提供基本學習框架和思路。此時，教師只是講授者，而學習者則是知識框架的接受者。

當學習者在課后復習時不再是簡單的知識接受者，而成為知識的探究者和發現者[4]。在之后的作業反饋中，教師則成為評價者之一。對學習者的努力予以肯定，對不足提出指導性建議，既為學習能力較強的學習者提供更多的探究機會，開發學習潛能，又為學習能力較低的學習者提供合格基準線，保護其自尊心。

課堂討論是“對分課堂”教學模式的關鍵環節。教師是這一環節的組織者和引導者，同時和學習者一樣是知識的交流者。觀摩生生之間的討論，反饋學習者的分享，真正讓師生體會到教學相長。

三、“對分課堂”教學模式對學習者的裨益與壓力endprint

（一）裨益：階段性學習鞏固和過程性評價

“對分課堂”將學習者的精力分配到學期中，從學習到吸收內化再到交流討論，幾周進行一次完整的知識接受過程，這樣的階段性學習有助于學習者把課堂知識實踐到日常生活中，鞏固學習成果。

對分課堂的考核體系改變了以往單一的終結性評價模式，它強調彈性的過程性評價，并關注不同的學習需求，讓學習者能夠根據個人的學習目標確定對課程的投入[5]，做到個性化關注與交流，讓低要求者能有一個保底的學習規劃，讓高要求者能有展示優異的空間[6]。

（二）壓力：時間消耗

雖然學習者們很認可“對分課堂”教學模式，但一些學習者覺得“對分課堂”所需時間與精力較多，平均每周花在一門課程上至少三四個小時，很多學習者每學期要修讀的課程較多，專業課程負擔比較重。有超過70%的學習者表示在一學期修讀的課程中，只能接受一兩門課程采用“對分課堂”模式。當學習者結合實際情況，仔細權衡每門課程的投入產出比重時，“對分課堂”的教學效果可能會受到影響。

四、思考與建議

在經歷了運用“對分課堂”教學模式的課程學習后，學習者們都坦言自己有收獲，也大多認可了“對分課堂”這一教學模式的優勢。既增強了學習者學習的主動性、積極性，又增加了生生、師生互動交流。學習者互相啟發，教師及時指導，有益于培養學習者的思維能力和探索精神。而且大學生的思維比較活躍，教師給予他們一定的自主性學習空間，反而能夠使他們收獲一些教師一個人無法涉及的知識。

“對分課堂”教學模式也可以進行更多完善。首先，在課堂討論中，教師還要扮演引導協調的角色，合理預設并把握討論時間，避免散漫、沉悶、跑題等效率低下的討論，并且更多兼顧個體差異性，協調積極熱情與靦腆怯懦的學習者之間的差別。再者，在教學設計中，將現在的課外作業時間一定程度納入教學時間，以減輕學習者的時間壓力，也許能更好地促進學習投入，提高效率。

無論如何，“對分課堂”這種新穎的教學模式的運用，體現了教師在教學改革中的投入，學習者可以更主動地參與到教學設計與安排中，真正成為教與學的主體。這樣，才不再是被動接受知識灌輸，而是學會如何學習，如何與人溝通，并將自己的所學創造性地應用到實際的日常生活中。學有所思，學有所獲，學有所用。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5：10.

[2]董平，郭曉舟.對分課堂學習模式：大學生思想政治教育的創新探索[J].黑龍江高教研究，2017（6）：120：123.

[3]郭芬云，常麗麗.大學課堂教學交往的缺失與追尋[J].教育理論與實踐，2006（2）：39：41

[4]楊淑萍.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].復旦教育論壇，2014（5）：5：10.

[5]王明媚.對分課堂在大學英語課程教學中的實踐與反思[J].高教論壇，2016（8）：66：68.

[6]劉明秋.“對分課堂”教學模式在微生物學教學中的應用[J].微生物學通報，2016，43（4）：730：734.

項目支持：中國科學技術大學本科教學研究項目（2016 JYXM061），2017年安徽省高等學校人文社會科學研究項目上海外語出版社委托項目。

通訊作者：宋怡endprint