大學英語課堂教學中單、雙主體教學模式的對比分析

王曉靜 馬曉麗 宋曉煥

摘要：本文以提高大學英語課堂教學效果為目標，通過對比分析單、雙主體教學模式下大學英語課堂教學中教師角色、學生角色以及教學效果的差異，發現雙主體教學模式下的大學英語課堂教學較之傳統的單主體教學模式有明顯的優勢，希望此發現能對大學英語課程改革產生積極的促進作用。

關鍵詞：大學英語課堂教學；單主體；雙主體；對比；國際型人才

一、 引言

教育部2007年正式頒發的《大學英語課程教學要求》明確指出：大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，同時增強自主學習能力；各高校應當采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。順應這一要求，教師和學生同時作為課堂教學主體的雙主體課堂教學模式應運而生。雙主體課堂教學是以主體教育思想為指導，在教學過程中以教師指導為主體誘導，學生參與為主體活動，有效地促進教師“教”和學生“學”協調發展的課堂教學實踐活動。這種教學模式相比于單主體具有自己的優勢，更有利于培養適應經濟全球化發展需求的高層次國際型人才。本文正是以此為出發點，從教師角色、學生角色以及教學效果三個方面對單、雙主體視角下大學英語課堂教學進行對比，以此驗證雙主體視角下的大學英語課堂教學所具有的優勢，從而證明建立“以教師為主導，學生為主體”的雙主體大學英語課堂的必要性，縱深推進大學英語課程改革的步伐。

二、 單雙主體教學模式的對比分析

（一） 教師角色

在以教師為中心的單主體教學模式下，受應試教育的影響，教師多采用 “填鴨式”教學，把備課時準備好的教學內容在有限的45分鐘課堂內灌輸給學生，課堂氣氛不活躍，教師講得很累，學生還不愿意聽，二者的積極性都受到很大限制。有些教師如果到了下課時間還沒能把預定的教學重點、難點講完，就會采取拖堂措施，然而這種“無私奉獻”的精神卻很少被學生買單。在此模式下，教師更多充當的是權威的角色，是“傳道、授業”者，其做法看似很敬業，但卻全然沒有顧及自己所講的內容是否為學生所需，是否為學生所好，又是否達到了“解惑”的教育目的。

相形之下，雙主體課堂教學是針對重教輕學的“教師中心主義”和重學輕教的“學生中心主義”現象而提出的一種教學方式。在“雙主體”的大學英語課堂教學模式下，教師和學生同時充當課堂的主體，教學的最終目標是為了讓學生學到他們需要且感興趣的知識和技能，以此培養具有自主學習能力的學習者。與傳統的以教師為中心的單主體教學模式相比，雙主體視角下的大學英語課堂教學在給予學生更多關注的同時也賦予了教師嶄新的角色。

一方面，教師是課堂的組織者。在實施教學時，教師會充分考慮到學生的個體差異和需求，盡量為學生提供一個生態化的學習環境。例如，在選擇教學內容時，在不違背教學大綱要求的基礎上，教師會充分考慮影響學生英語學習的諸多因素，如學生的興趣、年齡特征和專業背景等，盡量選擇學生感興趣、愿意學且需要學的內容，而不是僅僅圍繞教學大綱和教材編寫的內容實施教學。毋庸置疑，雙主體課堂教學模式對英語教師提出了新的挑戰，他們不僅要掌握過硬的英語專業知識和一定的其他專業知識，還要做一個靈活的課堂活動的組織者，全方位地調動和激發學生語言學習的積極性與主動性。

另一方面，教師是課堂的引導者。雖然雙主體的課堂教學賦予學生更多的自主性，但教師引導對于學生學習成敗所起的作用仍然不容小覷。假想一下，倘若課堂上任由學生做自己想做的事，課堂的正常秩序就難以維持，教學目標更是難以實現。不言而喻，教師在語言學習方面所沉淀的知識要遠遠優勝于學生，因此在必要的時候教師應該給學生提供一些正確的引導，及時幫助他們克服在英語學習中所遭遇的困難，樹立起他們對英語學習的信心。作為雙主體之一，教師會積極參與教學活動的各個環節，在學生有疑問時隨時提供適時的指導，從而確保教學活動的正常進行。教師除了向學生傳授語言知識和技能，還會引導他們掌握一系列的學習策略與方法，從而為學生今后開展終身學習和自主學習打下堅實的基礎。

（二） 學生角色

在以教師為中心的單主體教學模式下，與教師的角色相對應，學生被當作是知識的被動接受者。長期以來，很多學生甚至已經習慣了這種“灌輸型”教學模式，即使沒有聽明白老師所講，也不愿向老師提問，更別說與老師和同學分享自己的所思所想了。一方面，課堂上教師幾乎沒有給學生提問和展示的機會；另一方面，學生也已經形成了一種對老師的依賴心理，甚至滋生出一種惰性心理因素。當教師提問時，他們往往會以沉默回應，心想反正老師會給出答案的，而且擔心萬一自己答錯，就很有可能變成全班的笑柄。同時，學生作為知識的接受者沒有受到應有的尊重，他們被認為對英語知之甚少，所以只要虛心接受老師的教導就可以了。長此以往，學生的思維創造力會逐漸流失，學生的語言操作能力也會逐漸喪失，而唯一能拉動他們英語學習動機的武器就成了各種各樣的英語考試。可想而知，在此模式下，學生不僅無法獲得市場需求的語言知識，而且就連對英語學習所持有的興趣也會消失殆盡，“有證無能”的人才也將由此而生。

相較而言，雙主體課堂教學模式下，學生既是教育的最大受益者又是教學活動最重要的參與者。建構主義認為，學習者會依據自身已有的知識和認知體系進行主動的學習，學習者學習的過程其實是在積極主動地將新的信息選擇性地構建到他們已有的知識框架。這一理論為學生進行自主學習提供了有力的支撐，在教師的指導下，學生不再機械地通過教師或教科書獲取知識，而是主動地有意識地去建構知識。學生會積極參與課堂活動，每個人都被視為有價值的獨特的個體，一方面他們被鼓勵要各抒己見，另一方面他們也被要求在與他人的合作學習中獲得知識和經驗。如此一來，學生就不再滿足于甘當被動的知識接受者，而是努力發掘自身潛力并成為具有批判性思維和創新能力的國際型人才。例如，在近些年廣泛被使用的任務型教學法中，學生在教師的引導下通過自己或小組成員的共同努力完成某項任務，在學習的過程中不斷有思想火花的碰撞，他們對英語學習的興趣會增強，對英語學習的自信也會與日俱增，學習效率自然要優于以教師為中心的單主體教學模式下的知識被動接受者。

（三） 教學效果

在以教師為中心的單主體教學模式下，教學的最終目標是為了應對各種考試，教學成果的評估也主要是以學生考試的成績為標準，教師過多地主宰著課堂，而學生又對教師有著過度的懼怕感和依賴心理。長此以往，教師和學生都處于疲于應對各種考試的境況，一方面教師抱怨課時量過多，上課太辛苦，而另一方面學生則抱怨盡管自己已經付出了最大努力，然而英語成績仍然難以提高，甚至開始對英語學習產生厭倦心理。事實上，單主體教學模式所引發的問題還不僅如此，學生從事工作時會遭遇更多的問題。由于在單主體教學模式下學生的創造性和參與課堂的積極性沒能得到很好的激發與鼓勵，在工作中，當需要用英語與他人交流時，學生會發現自己所擁有的只是很多零散的詞匯語法知識，然而如何將這些知識整合成有意義的整體來進行有效交流卻成了一個棘手的難題。由此可見，傳統的以教師為中心的單主體教學模式已經使當前的大學英語教學陷入了費時低效的尷尬局面，而且也很難適應現階段社會和用人單位對國際型人才培養所提出的要求。

相比之下，雙主體課堂教學模式主張既要發揮學生在學習活動中的主體作用，又要發揮教師在教學活動中作為指導者的主體作用，以最終實現“以學生為主體，教師為主導”的大學英語課堂教學的教育模式。在此模式下，教師和學生的積極性都能得到最大限度的發揮，它有利于促進師生雙向互動，從而取得良好的教學效果。對教師而言，由于他們作為課堂的絕對權威已經不復存在，所以需要不斷追求自身的職業發展，不斷汲取和涉獵最新的學科知識，努力探索新的教學方法以適應社會形勢的發展和不同學生群體的需求。對學生而言，由于他們的個體差異和不同需求受到尊重，在教師的指導下他們主動并積極參與教學活動，課堂氣氛更加活躍，因此他們的創新能力和自主學習能力會得到很大提高。而學習者通過對教學內容的自主探究，可以對學習達到更自覺、更深刻的掌握，從而促進自身語言思維的發展，并使學習態度由被動變為主動，使自我演繹為學習的主人。坦白說，如果學生的創新能力和自主學習能力不斷提高，那么學生學習成績的提高自然不難實現，更重要的是，他們在綜合語言應用能力方面的提高必然會對其今后的學習和工作發揮難能可貴的財富作用。

三、 結束語

通過從教師角色、學生角色以及教學效果這三個方面對比分析單、雙主體教學模式下的大學英語課堂教學，不難發現，雙主體教學模式下的大學英語課堂教學能夠更好地促進課堂中教師和學生的雙邊活動，使教師和學生同時作為課堂主人的角色發揮得淋漓盡致，從而保障大學英語教學的最佳效果。因此，教師應該改變傳統的教育理念，改變自己以往在課堂教學中既做“導演”又做“演員”的雙重角色，充分發揮自己在教學活動中作為組織者和引導者的主體作用；學生也要適應這種雙主體的教學模式，要使自己從以往的被動接受知識的“觀眾”身份轉變為課堂活動的主動參與者。總之，只要教師和學生雙方共同努力，“以教師為主導，學生為主體”的雙主體大學英語課堂必然會營建而成，培養具有英語綜合應用能力及自主學習能力的國際型人才之教育目標也必能得以實現。

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