構建初中數學體驗式生態課堂理論與實踐研究

劉洪超

[摘 要] 生態課堂的價值在于讓學生的學習更符合認知規律. 初中數學生態課堂的構建離不開學生的體驗，因為以“以身體之，以心悟之”為特征的體驗，可以讓學生主動地形成經驗與數學學習、體驗與數學學習的良好關系，從而提升數學學習過程的有效性，促進數學知識更好地生成.

[關鍵詞] 初中數學；數學教學；體驗式；生態課堂

初中數學教學中，學生的學習狀態決定著學習結果，而課堂狀態則決定著學生的學習狀態. 近年來，“生態課堂”成為一個熱詞，深入研究者和旁觀者皆是看中了其中的“生態”這一概念，并將其與自然生態聯系在一起，認為只有生態的自然環境才能讓自然更美好，只有生態的課堂環境才能讓學生的學習更自然. 問題在于，什么樣的課堂才是真正的生態的課堂呢？對于這一問題，不同研究者可能會給予不同的回答，而對于筆者來說，在經過多年的理論學習與實踐探究之后發現，只有學生在課堂上得到了真正的學習體驗，課堂才會真正走入生態的境界，而這個學習體驗就是體驗式的學習體驗. 本文試從理論與實踐兩個角度對初中數學體驗式生態課堂的構建談談筆者的想法與做法.

初中數學體驗式生態課堂的理論構建

當前，關于生態課堂的理解有兩個層面：一是經驗性的，認為學生在課堂上能夠處于高度自主的狀態，能夠主動構建知識并自發與他人交流、合作的課堂形態；二是學習心理層面的，認為學生在課堂上能夠處于符合自身學習規律狀態下的學習就是生態學習，對應的課堂就是生態課堂. 作為初中數學一線教師，筆者以為既需要從經驗層面積累對生態課堂的認識，同時也需要從學習規律的角度形成對生態課堂的準確理解，而這顯然是理論層面的構建.

其一，初中數學生態課堂的體驗要素. 生態課堂顯然是自然生態隱喻的產物，在生態課堂上，最大的受益者應當是學生，因此判斷課堂是否生態，關鍵看學生的學習過程. 當我們對曾經的填鴨式教學進行批判的時候，實際上是對學生被動學習狀態的批判. 因此，生態課堂上，學生的學習一定是主動的，而主動的學習必定伴隨著學生豐富的體驗，這個體驗可以是身體參與式（如數學實驗等）的，即著名教育學者成尚榮先生所說的“以身體之，以心悟之”；也可以是思維參與式的，尤其是對于數學學科而言，作為一門理性、內斂的學科，有時即使沒有身體參與，也并不妨礙學生的思維處于活躍狀態. 因此，生態課堂一定是體驗式的課堂，沒有體驗這一要素，是談不上生態課堂的.

其二，以學生體驗驅動生態課堂的發展. 體驗式的生態課堂構建，意味著體驗對于生態課堂而言是一個有效的驅動因素，這是一目了然的關系. 有研究者指出，只有當體驗真正發生時，學生才會將自己的本體與學習對象這一客體有效聯系起來. 譬如說學習“梯形”這一相對特殊的四邊形，學生會下意識地到自己的經驗體驗中，或者說到生活中（實際上也是自身的經驗系統對生活世界的加工）尋找“梯形實物”，然后通過“數學抽象”以形成數學意義上的“梯形”，只有這一體驗過程真正得以發生時，梯形的數學定義才有可能真正為學生所把握. 因此，體驗之于生態課堂來說，就是一個最為必要的條件.

以上兩點是基于體驗與生態課堂之間的邏輯關系或者說哲學認知來闡述的，具體的實踐過程中，需要教師通過有效的教學設計與實施，以將生態課堂變得更加真實.

初中數學體驗式生態課堂的實踐探究

在筆者的實踐中，曾在多個課堂或某一個教學環節中嘗試營造體驗式的學習情境，以讓課堂變得更加生態化. 這里以“反比例函數的圖像和性質”一課的教學為例，談談筆者的實踐與思考. 首先要說明的是，選擇這樣的一個內容作為范例進行分析是有挑戰性的，因為從內容角度來看，有許多更加容易設計數學活動的內容可以舉例，但在筆者看來，這一實例可能更能夠體現體驗式生態課堂構建的技術含量.

這是通過反比例函數的圖像生成來認識其性質的教學內容，因此反比例函數圖像的生成就是本課體驗的一個重點. 從傳統角度來看，反比例函數的圖像可以讓學生運用在正比例函數圖像中學過的描點法來獲得；從學習心理的角度來看，如果此環節中教師的指導過于明確，學生的學習有可能陷入根據教師指令被動操作的境地，那就談不上生態. 因此本環節設計的主要思想是：讓學生主動尋找反比例函數圖像生成的辦法，并在自己選擇了方法之后通過對自主努力所得圖像的分析中，獲得對反比例函數性質的認識.

首先，直接提出問題：前面我們已經學過了反比例函數，本課我們想獲得反比例函數的圖像并認識其性質. 大家先自主思考一下，如何獲得反比例函數的圖像呢？

在這個問題的驅動之下，學生的思維過程（實際上就是“體驗”中的“以心悟之”）就展開了：他們首先要回憶曾經學過的函數圖像，如正比例函數、一次函數等，從而認識到函數圖像就是平面直角坐標系上根據函數畫出來的線. 這個時候對于基礎好的學生而言，正比例函數和一次函數的圖像的表象可能會自動出現，而相應的作圖方法也會逐步清晰；對于基礎一般的學生或學困生而言，可能更多地在圖像這一概念本身上重復加工. 因此，這個時候可以引導學生進入合作學習的狀態，合作的主要著力點就是——此前學過的哪個函數的圖像是怎樣作出來的？在學生合作的過程中，筆者注意到他們能夠自發地互通有無，同小組的一個學生提出“一次函數的圖像是怎樣作出來的”這一問題時，就立即有學生在草稿紙上進行演示.

有了對學過的知識的自主回憶，有了后面合作過程中的自然交流，學生的學習就處于高度生態的狀態，此時教師的作用只是適時點撥與提醒，沒有刻意地講授與引導，而學生自主合作學習的過程，就是一個生態體驗的過程. 更有價值的是，在學生的合作過程中，絕大多數小組自發地過渡到了對反比例函數圖像的探究中. 不少小組的學生自發地選擇了一個反比例函數的解析式如y=2/x等，嘗試在直角坐標系上通過剛才自主合作過程中獲得的方法去作圖. 更可喜的是，不少小組選擇讓基礎中等或較弱的學生去作圖，因為在部分學生的思維中已經構建出了作圖的方法，他們要做的是讓組內其他學生形成這一能力.endprint

而在圖像被成功作出之后，再去認識反比例函數性質的過程，與剛才探究得出作圖方法的體驗過程是基本相同的. 這樣，學生就在真正的體驗過程中，完成了對反比例函數圖像及性質的構建，課堂的生態也體現得非常充分.

數學的學科特征與學生體驗的必然關聯

在上述體驗過程中，筆者再一次發現數學學科本身的特征與學生體驗之間的必然聯系性.

我們說，數學是一門邏輯性非常強的學科，不同的數學知識之間，靠的就是邏輯聯系，對于教師而言，這種邏輯聯系是顯而易見的，是不需要經過加工就認為其是必然的，但對于學生而言卻不是如此. 由一個或若干個數學知識基礎，構建一個新的數學知識，需要的是學生的主動建構過程，這個過程與學生體驗是密切聯系的，沒有必要的“身體”與“心驗”，是無法讓學生真正形成認知的. 譬如上面所舉的“反比例函數的圖像與性質”這一內容的教學，如果采用純粹的講授，課堂也可以完成知識的教學，但那樣所導致的結果必然是學生對反比例函數性質的被動接受與機械理解，他們對“一般情況下，描出的點越多，圖像越精細”“平滑的曲線”“反比例函數的兩個分支在相應的象限內，隨x值的增大（或減小）y值的增減規律”等的理解，不可能有體驗的結果那樣深刻.

事實證明，學生在經由了必要的體驗之后，他們所形成的認知是牢固的，是容易發生遷移的. 初中數學中，對反比例函數圖像與性質的學習是有基礎的，同時它又是后面許多函數知識學習的基礎. 另外，與一次函數以正比例函數為基礎不同的是，反比例函數對于學生來說，主動建構并不容易，因為反比例函數的圖像是由兩部分組成的，這種“變異”往往是學生思維的攻堅點，因此反比例函數可以說是具有相當的承上啟下作用的. 在此知識的教學中，增加學生的切身體驗，以讓學生在體驗中構建對反比例函數圖像與性質的認識，可以讓學生在獲得知識構建的同時，更獲得能力的提升，這不僅完成了數學知識教學的任務，其實也提升了學生的學習能力.

基于以上思考，筆者以為在初中數學教學中，從學生的體驗需要出發，為學生設計有效的體驗過程，讓學生在真正自主的狀態中完成知識的構建，這樣課堂就自然呈現出生態的狀態. 因此，基于學生的體驗需要打造生態課堂，就是體驗式生態課堂構建的重要思路. 當然，生態課堂與學生體驗之間的關系相當復雜，更細節、更緊密的聯系，還需要在進一步的探究中去發現，對此，筆者的探究仍將繼續.endprint