《英語語言學概論》句法（Syntax）課堂教學“任務”的設計

摘 要： 任務型教學法引入我國后，引起國內學術界的廣泛注意，但近幾年很少有學者把這一教學理論運用到英語專業教學實踐中。基于這種研究背景，作者以英語語言學課程為例，結合教學實踐探討如何把任務型教學法這一理論具體應用到句法（Syntax）課堂教學之中。

關鍵詞： 任務型教學法 英語專業教學 英語語言學課程 句法

1.引言

任務型教學法（Task-based Language Teaching，TBLT）是指教師通過引導學習者完成任務開展教學，強調“在做中學”（Learning by doing）[1]。它一出現就立刻在教育界引起廣泛注意，隨后逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語教學改革的一個“趨勢”[2]。但是，通過對中國知網（CNKI）近5年相關文章的搜索，筆者發現從2010年至今，相關的幾十篇論文大都圍繞非英語專業，涉及英語專業的文章僅搜索到6篇，其中有關語音教學1篇、高級英語教學1篇、語法教學2篇、英語語言學教學2篇。即便有涉及英語語言學教學的兩篇文章，但由于篇幅因素，作者也未深入探討如何把TBLT理論運用到具體的各章節教學實踐中。在英語語言學中，句法（Syntax）一章，尤其是畫樹形圖分析句子結構，歷來是中國學生最頭疼的問題。因此，基于這種研究背景，筆者擬就英語語言學課程為例，結合幾年來的教學實踐探討如何把任務法應用到句法課堂教學之中，如何進行本章教學的“任務”設計，以期給廣大同仁以啟示和思考。

2.“任務”設計過程中應注意的幾個問題

任務法強調學生的“主體性”和教師的“主導性”[3]，是一種以學生為主體（Student-centered）的教學方法”。使用這一方法設計“任務”時應處理好以下幾個問題：

2.1任務

無論是定義名稱還是特點，“任務”都是重中之重，也是首要問題。“任務”通過教師事先設計好的課堂教學活動（Classroom activity）體現和實現。因此，教師必須首先了解“任務”與傳統課堂練習的本質區別，然后設計出相應的“任務”。一般來講，“任務”與傳統的課堂活動區別有四：首先，“任務”的目的具有教學性和非教學性雙重意義，課堂練習通常只具有教學目的。其次，“任務”通常會產生非語言性結果，課堂練習總是產生語言性結果。再次，“任務”具有開放性，“任務”并非有一套預定的模式、途徑和統一的結果。最后，“任務”具有交際性或互動性，“任務”的履行是以生生之間、師生之間及學生材料之間的雙邊或多邊互動方式進行。“任務”是抽象的，具有非語言性特點。

2.2學生主體性

任務法以交際互動為主要特色，而交際互動主要在學生之間進行。要成功運用這一方法，學生的配合是關鍵，需要他們大量的信息產出（Output）。因此，教師要想方設法調動學生的積極性，只有學生積極配合，“任務”才會成功，這就是學生主體性的意義。

2.3教師的主導性

教師的主導性含義有二：一是提供有效的信息輸入（Input data）。任務法理論認為，掌握一門語言主要是依靠大量可理解的語言信息輸入（Comprehensible input），形成“習得”（Acquisition）。“習得”的知識以產出的形式體現正確性。人類獲得知識是在長期不斷的實踐總結后慢慢建構的，人類知識體系的建構是以產出形式體現的。總之，任務法的具體實施是個雙向過程，即信息輸入和信息產出，教師首先要給學生輸入正確的有效信息。

教師主導性的第二個含義，就是有效監控學生“任務”的有效產出，使任務法的具體實施過程得以全部實現。

3.“任務”設計、實施與分析

3.1“任務”設計

“任務”的設計要事先了解“任務”的實質，要發揮教師的“主導性”，就是教師如何處理有效信息輸入，如何把握精講內容。下面筆者以《新編簡明英語語言學教程》[4]第4章Syntax學習為例，結合幾年來的教學實踐說明如何具體設計英語語言學課堂教學中的“任務”。

本章實質就是向中國學生介紹西方現代語言學如何用新方法、新角度、新術語解釋英語句子現象。本章分為6小節，即句法定義、詞匯分類、短語規則、短語成分、句子（樹形）結構、句子轉換，其中畫樹形圖分析句子結構、C的概念、成分位移（Movement）令學生十分頭疼，這正是他們感到困惑之處。另外，本章大部分樹形圖畫得很隨意，容易給學生造成混淆。例如P54—57各圖，均在S結構下分為NP+Infl+VP，甚至P58例子中，時而把Infl并入VP，時而把兩者分開，甚至同一張圖處理也不一致（分別見該頁圖Figures 4—17，18）。因此，教師只需重點講解這些地方，確保輸入信息精準有效，消除學生的錯覺，然后針對實際情況，設計“任務”，具體表現就是要求全班學生課堂討論和回答以下問題：

1.What does C stand for？

Does it represent complement，complementizer， clause or all？

2.What about CP？Does C here mean complement or complementizer？

How is CP related to complementizer？

3.In English language， which particular words can function as complementizer？

Single out the words from the following that

can act the role of C： what， which， who， whose， whom， where， when， why， how many/much， whether， if， can， may， must， need， should， shall.endprint

4.Discuss the interconnection between S， IP， CP， Why all English sentences can be interpreted as CP？

5.Draw tree structure of the following sentences：

1）Which of the following words is a derivational one？

2）Which words are derivational ones？

3）The teacher of English language is discussing some important issues about English syntax which are very tough to the students whom he taught.

4）What language do Americans speak in their daily life？

3.2 “任務”實施

在“任務”實施操作層面，要充分發揮學生的“主體性”作用，要千方百計甚至“軟硬兼施”地讓學生積極配合。比如，軟辦法是積極鼓勵，甚至施點“小恩小惠”，給點“小刺激”。硬辦法就是學期開課第一天就給班級分若干小組，每組4人—6人為宜，平時每次課堂活動均有記錄、記成績，成績有時以小組為單位，有時以個人為單位，到期末一起算賬，作為課程總評成績的一部分。

具體操作步驟，在每次3課時120分鐘時間段內，教師講解應放在第1節課進行。教師只需重點講授單句結構、復合句結構、一次位移（movement）、二次位移和幾個概念，如C，IP和CP等，然后給學生演示畫上述各類句子樹形圖的全過程，隨即展開活動。其余概念類的基礎知識，如短語結構、NP、VP等概念等交給學生自行處理。這里必須注意的有兩點：第一，在知識講解，演示畫圖方面用多媒體，還是用傳統的板書不是關鍵，關鍵是要把知識點講透，確保信息輸入有效；第二，并不是所有內容都要講授、后面練習都要做完，給學生留出思考的余地，以配合后續“任務”。

上述5個問題安排在第2—3節課（共80分鐘）進行。教師在完成精講后，讓全班稍作休息5分鐘左右，馬上布置任務1，即讓全班以小組為單位用30分鐘左右時間討論準備上述5個問題。在全班討論過程中，教師要巡視教室以監控（monitoring）學生的討論活動，必要時要對學生討論進行干預（mediation），確保各組按老師要求進行討論，確保學生有效產出。

30分鐘后，進行任務2，教師讓每小組派人到講臺前抽簽決定各組的具體“任務”題號，然后各組依次派代表向全班口頭或口頭加板書形式報告講解各題的答案，整個匯報環節控制在35—45分鐘。在匯報環節中，教師隨時對學生提供的答案進行質疑，以引起全班更深入的思考，之后當場與全班共同評判各組答案，給出成績，記錄在案，總時間控制在80分鐘，剛好兩節課。

3.3任務分析

任務法是指教師通過引導學習者在課堂上完成任務開展的教學。這種方法有以下關鍵：完成任務、做中學、學生主體性、教師主導性等。上述任務設計與操作均體現了這些特點。首先，兩大任務，耗時兩節課，說明學生至少2/3時間沉浸在課堂活動之中，通過組內討論，課上匯報答案等具體環節充分體現任務、學生主體和交際互動等。另外，學生主體性、以生為本還體現在具體操作上。在此，筆者采用讓其抽紙條抓鬮的方法決定各自的任務和匯報次序，從而達到上述的“小刺激”，有時給最佳組的代表發塊巧克力以示“小恩小惠”，鼓勵刺激大家積極參與課堂活動。

其次，教師事先選擇幾個概念、圖形甚至包括書中處理不當之處進行簡單的講解，活動中加強巡視、對學生所提供答案的質疑和講解也體現了師生互動，同時對題目要求講解、對答案質疑一方面保障輸入信息的正確性，另一方面確保活動在正確方向、正確軌道運行，指導幫助學生的產出活動，助其內化知識、樹立方法意識、構建句法知識的整個體系，從而體現教師的主導性。

再次，上述任務設計與操作體現了任務與課堂練習的主要區別。5個具體問題不是單純的練習活動，而屬于“任務”范疇。這是因為5個問題不只是語言性的，問題3—5均超出課本范圍，有延伸，發散學生考慮問題、解決問題的思維，具有非語言性。比如，Question 3，對C群的篩選拓寬了學生的思路，不只是單純的答案篩選。Question 5中的1—2，4—5小句，等做完后發現答案并非開始想象那么難，并非不可駕馭。這些練習不僅僅在于語言練習，更在于它培養了學生透過現象看本質的思維方法和求實的理念。

3.4教學意義

作為英語專業學生必修的一門專業理論基礎課，《英語語言學教程》歷來被視為理論性強，較為枯燥，授課形式大都為傳統的講座式（Lecture-based）。通過上述對句法學教學任務型嘗試，我們完全有理由相信，只要想到了，完全有可能把“貌似”困難、枯燥的句法學課，語言學乃至所有英語專業課變成簡單、有趣的課程。任務型教學法不僅屬于語言學，更有時屬于文學課的，這便是此番嘗試最大的教學意義（Pedagogical significance）。

4.結語

通過上述對句法學教學任務型的嘗試，筆者認為，只要教師想到了，完全有可能把任務法運用到句法學課程、語言學課程及所有英語專業課甚至英語文學課程。

誠然，筆者在教學實踐中發現任務型教學法的實施存有一定局限。例如，筆者發現有相當數量的學生受慣性使然，課前不預習、課中不配合，“懶”字當頭，這使任務法的實施效果大打折扣。如何加強學生思想教育，使其轉變學習觀念是擺在廣大英語教師面前的一項研究課題。

盡管如此，在高校英語專業教學中實施任務型教學法仍是非常必要的，具有雙贏效果。對于英語專業的學生來講，語言本身就是一種交流工具，具有很強的應用性。如果處在國際前沿的英語課堂還在沿用傳統的“一言堂”的教學方式，本身對21世紀的英語教學來說就是一個“莫大的諷刺”[5]。

參考文獻：

[1]查秋瑾.獨立學院英語專業課堂實行任務型教學法初探[J].語文刊，2012（4）：149-150.

[2]徐瑩.英語語言學教學中任務型教學模式探討[J].大眾文藝·學術版，2013（24）：263.

[3]宋銀苗.試述任務型教學法在專業英語研究生教學中的運用[J].語文學刊，2009（3）：99-100.

[4]戴煒棟，何兆熊.新編簡明英語語言學教程[M].上海：上海外語教育出版社，2013.

[5]張寶國.任務型教學法在英語語言學課程中的應用研究[J].海外英語，2014（24）：12-13.

項目：此文系南通大學杏林學院教改課題“任務型教學法與英語語言學課程教學創新實踐”（編號2014J212）階段性成果。endprint