“建構(gòu)主義”對小學信息技術(shù)課堂教學的一點啟發(fā)

黃秀琴

建構(gòu)主義學習理論中強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；教師則由傳統(tǒng)的知識傳授者、灌輸者這一身份轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。建構(gòu)主義學習理論提倡教師指導(dǎo)下的、以學生為中心的學習；在這種模式中，學生、教師的身份及教材、教學媒體的作用和地位都發(fā)生了質(zhì)的變化，在小學信息技術(shù)課堂上，結(jié)合學科的教學特點及建構(gòu)主義學習理論的真髓，我們可以得到幾點啟發(fā)：

一、營造建構(gòu)主義的學習環(huán)境

建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。

建構(gòu)主義強調(diào)“情境”、“協(xié)作學習”對“意義建構(gòu)”的重要作用。學生在一定的情境下進行自主、協(xié)作學習活動，情境為這一活動創(chuàng)造原動力；協(xié)作學習則將個人～集體這一點～面之間的距離拉近，通過集體的力量，彌補個人智慧的不足；在前二者充分結(jié)合的基礎(chǔ)上，學習的主動性、積極性、首創(chuàng)精神得到充分發(fā)揮，最終實現(xiàn)對該節(jié)課所學知識的意義建構(gòu)。

（一）創(chuàng)設(shè)情境

情境，即一定的社會文化背景。在實際情境中進行學習，利于激發(fā)學生的興趣，并有可能產(chǎn)生“同化”或“順應(yīng)”兩個不同的過程：如果學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗足以賦予當前學習到的新知識以某種意義，是為“同化”；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則必須對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組，是為“順應(yīng)”。通過“同化”與“順應(yīng)”過程，學生達到對新知識的意義建構(gòu)。然而，在傳統(tǒng)的課堂教學中，由于環(huán)境不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，即缺乏產(chǎn)生同化、順應(yīng)過程的前提條件，因而導(dǎo)致學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

教學時，教師致力于利用媒體創(chuàng)設(shè)情境。

如在教學“漢語拼音的鍵入”一課時，筆者是這樣創(chuàng)設(shè)情境的：先由教師在教師機上輸入

you shi luo zai shan yao

有時落在山腰，

you shi luo zai shu shao

有時落在樹梢，

you shi xiang ge yuan pan

有時像個圓盤，

you shi xiang ba lian dao

有時像把鐮刀。

這一謎面，并通過網(wǎng)絡(luò)廣播功能傳送到學生用機上，指導(dǎo)學生觀察并提出問題：你猜得出謎底嗎？一般來說，大部分學生在獨立思考或經(jīng)同位討論后都能猜得出謎底是“月亮”并急欲舉手回答，此時，教師已經(jīng)成功地激起了他們強烈的表現(xiàn)欲及欣喜之情，抓住這一契機及時誘導(dǎo)學生主動學習。從授課實際來看，這個情境的創(chuàng)設(shè)十分的成功，它不但將學生引入了問題情境，順理成章地引出了正題，而且激起了學生的學習欲望，由學生自己獲取信息，帶著“想學”的心理探求新知，并奠定了整節(jié)課活躍、自主的學習氣氛。

（二）突出“自主學習”與“協(xié)作學習”

利用建構(gòu)主義的學習環(huán)境實現(xiàn)意義建構(gòu)的目的

建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，學生應(yīng)在學習過程中充分發(fā)揮其主動性、體現(xiàn)其首創(chuàng)精神，應(yīng)有多種機會在不同的情境將自身的知識外化；另一方面，建構(gòu)主義非常強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，認為學習者與周圍環(huán)境的交互作用（在計算機課堂教學中體現(xiàn)為人機對話、生生交流及師生交流）對于學習內(nèi)容的理解（即對新知識的意義建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。

基于突出“自主學習”與“協(xié)作學習”這一點，筆者在教學中摒棄師授——生學這一傳統(tǒng)的教學模式，代之以生學——師輔這一形式。

二、建構(gòu)主義教學模式中的教師

（一）地位

建構(gòu)主義學習理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)主義的幫助者、促進者。傳統(tǒng)的教學理論中，“師者，是為傳道、授業(yè)、解惑者也”，這其中的“道”與“業(yè)”，亦即學生所學的新知識，是由教師直接向?qū)W生傳授與灌輸?shù)摹Ｈ欢诮?gòu)主義學習環(huán)境下，中心是學生，認知的主體是學生，知識意義的主動建構(gòu)者是學生，教師只作為學習者進行主動探索和完成意義建構(gòu)的過程中所需的各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源）的提供者而出現(xiàn)。

（二）作用

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，一切活動均為學生為中心展開，而計算機教學更是走在從課堂教學向網(wǎng)絡(luò)信息化教學方向發(fā)展的前沿，結(jié)合這一學科的特點及建構(gòu)主義的教學理論，筆者認為，教師重要作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)在以下幾個方面：創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計信息資源以及各學習環(huán)節(jié)的過程；學生學習過程中的導(dǎo)；對學習效果的評價方法與對策。

對于學生在學習過程中的表現(xiàn)、意義建構(gòu)的完成情況，教師應(yīng)及時掌握、適當評價并采取有效的對策。如在組織學生小組討論拼音的鍵入規(guī)律過程中，教師可通過巡堂，及時掌握學生在協(xié)作學習中所發(fā)揮的作用，了解哪幾位學習者能夠率先完成意義建構(gòu)并作協(xié)調(diào)；又可以從小組匯報看各組員的自主學習和自我評價能力，并能從某一小組匯報后其他各組同學的反應(yīng)看全班學生的整體水平，并據(jù)此組織練習，利用班集體率先完成意義建構(gòu)的那部分同學幫助整個學習群體共同完成對該節(jié)課所學知識的意義建構(gòu)。

【參考文獻】

[1]何克抗.《建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設(shè)計》

[2]毛新勇.《建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計》endprint