形成性評價在中美高中英語教學中的實施現狀對比研究

王曉紅+馮紅鈺+李銘婷

摘要：形成性評價是一個過程。在這個過程中，教師不斷從學生的學習活動中得到反饋，并且調整教學以期學生達到更好的學習效果。研究顯示，合理使用形成性評價策略，可以顯著提高學生的學習成績。雖然中國和美國有著不同的教育體系，但是促進形成性評價策略實施的理論基礎是一樣的，關于職業發展培訓對教師使用形成性評價策略有一定積極作用的認識也一樣。但是，中國高中英語教學中形成性評價策略的實施遠遠落后于美國。主要原因是：第一，教學成績評價不同；第二，班級規模和學制安排不同；第三，由評價不同而引起老師待遇的差異等。

關鍵詞：形成性評價； 評價策略； 高中英語教學；實施現狀

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A文章編號：CN61-1487-（2017）12-0096-05

一、緒論

教學評價是教學的一個重要環節，它不但為教師及時調整教學進度和內容、改變教學方法、改進教學管理提供依據，還能促進學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率。教學評估通常分為兩種形式：終結性評價和形成性評價，前者以標準化考試為主，注重學習結果，后者是一個持續、動態的過程，關注教和學的整個過程。由于教學過程決定教學結果，形成性評價遂成為教學評價的基礎和關鍵因素。

過去，我國中學英語教育過多依賴終結性評價，不利于激發學生學習英語的積極性和主動性。2003年頒布的《英語課程標準》提出要“建立能激勵學生學習興趣和自主學習能力發展的評價體系，該評價體系由形成性評價和終結性評價構成，在英語教學過程中應以形成性評價為主”。該課程標準提出，評價要“注重培養和激發學生學習的積極性和自信心”，要“有利于促進學生綜合語言運用能力和健康人格的發展，促進教師不斷提高教育教學水平，促進英語課程的不斷發展與完善”。形成性評價開始受到國內越來越多的專家、學者、英語教師的重視。

邁克爾.斯克里文于1967 年首先提出形成性評價的概念，之后B.S.布魯姆將這一概念引入教育領域。二十世紀70年代至80年代，一些學者對評估采取終極測驗以及考試形式局限性提出質疑，形成了早期的“形成性評價”。早期的形成性評價是為了區別教師采用考試和終極測驗的方式進行的評估，也叫“不斷總結性評價”。到了二十世紀90年代，形成性評價得到迅速發展，學者和專家開始將形成性評價作為提高教學質量的評估方式和手段。2001年美國聯邦政府頒布《不讓一個孩子掉隊》法案之后，眾多美國研究者開始研究形成性評價對學校教育，尤其是對中小學教學的影響，而更多學校和教師開始采用形成性評價來考查學生的學習過程和教學效果。

二、形成性評價及其優點

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統的終結性評價（summative evaluation）而言的。形成性評價又被稱作過程評價，是在教學過程中進行的評價，是為引導教學過程正確、完善地前進而對學生學習結果和教師教學效果采取的評價。形成性評價的主要目的不是為了選拔少數優秀學生，而是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價，是為了發現每個學生的潛質，不斷改進學生的學習，并為教師提供反饋。心理學的研究成果和教育實踐經驗都表明，經常向教師和學生提供有關教學進程的信息，可以使學生和教師有效地利用這些信息，按照需要采取適當的修正措施，使教學成為一個“自我糾正系統”（Cowie & Bell，1999； Shepard，2005； Lonney，2005； Guskey，2007；Black & William，2009）。

進入二十一世紀以來，國內外學者和教育工作者對形成性評價做了大量的研究。雖然他們對形成性評價的定義和描述不盡相同，但是不難發現，他們的觀點有相似之處。都認為形成性評價是在教育教學的活動中發生的，是一種過程性的評價方式；形成性評價不僅能檢驗學生的學習結果，更有助于教師發現教學環節中出現的問題和改進的方向，及時修改或調整教學計劃，以期獲得更加理想的效果。形成性評價不僅是一種考試手段，更是一種具有反饋和調控診斷功能的教學手段。

三、形成性評價與教師職業發展培訓

職業發展培訓是指教師所得到的與教學相關的、正式或非正式的培訓，其目的是為了促進教師更加合理、高效地安排所有與教學有關的活動，以便幫助學生更好地實現預定的教學目標（DuFour & Baker，1998）。職業發展培訓應該促進教師深入了解形成性評價的作用，熟悉實施形成性評價的方法和技巧，比如數據收集和分析。教師應該了解職業發展培訓的幾個要素：“有效獲取新觀點、新策略的途徑，在教學中實施新觀點、新策略的機會，掌控個人學習過程的能力，以及教師之間的合作”（Stiggins， Arter， and Chappius 20）。職業發展培訓應該鼓勵教師互相學習、相互合作，并建立合作團隊，以便在教學中更好地實施形成性評價，尋找個性化的教學模式和評價機制，滿足不同學生的學習需求。

四、中美英語教學對比研究的方法

本文的研究對象是中國和美國的高中英語教師和學生，本研究的參與者共108人，其中36名中國高中學生，35名美國高中學生，20名中國高中教師，17名美國高中教師。本文采取定性研究和定量研究相結合的研究方法。定性研究主要采用了調查問卷中的開放式問題以及采訪，定量研究所用問卷調查表參照羅茲瑪麗.彭斯（2010）設計的基于萊克特量表的調查問卷來完成，問卷調查和訪談均分為教師版和學生版來發放、實施和統計結果。

五、對比研究的問題

第一，中美高中英語教學中形成性評價實施現狀如何？

第二，中美高中英語教師和學生心目中的形成性評價實施現狀是否一致？

第三，教師實施形成性評價策略的意愿和水平與他們所接受的職業發展培訓的多少是否相關？

六、形成性評價在中美高中英語教學中的實施現狀endprint

本研究調查問卷和訪談所涉及的問題主要包括兩個方面：一是形成性評價策略使用的種類與頻率，二是形成性評價實施狀況與教師獲得職業發展培訓的多少之間的關系。

（一）形成性評價策略在中美高中英語教學中使用的種類與頻率

調查問卷和訪談分為美國教師類、美國學生類、中國教師類和中國學生類四種，所涉及的問題主要有以下內容：

教師會采用哪些方法來考查學生的學習情況，以便使學生了解自己、鼓勵學生自主學習；

教師在安排新的教學內容之前是否會明確告知學生教學的目標和要求以及考核標準；

教師是否會通過提出開放式問題或者組織活動（比如小組討論、課題陳述） 以幫助學生盡快熟悉教學內容；

教師是否會根據學生的理解情況及時調整教學進度、變換教學方法；

教師布置課堂或課后作業是為了了解學生掌握教學內容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名；

教師對于學生在課堂上、作業中出現的問題是否給予口頭或書面的反饋，告知學生問題所在以及如何改進；

教師是否給學生機會對自己的功課進行自我評價；

教師是否給學生機會對同學/同伴的功課進行評價；

教師是否為那些在學習中遇到困難的學生進行課后單獨指導；

教師如何評價和對待學生的學業成績。

通過分析調查問卷和訪談記錄，我們得出以下四種結論。

首先，美國教師普遍認為，他們在安排新的教學內容之前會明確告知學生教學的目標和要求以及考核的標準，并通過不同的方式幫助學生盡快熟悉教學內容。他們通常采用的形成性評價策略有提問、小組討論、課題陳述、隨堂測驗、課堂講評作業、作業自評、同伴評價、考試等，這些策略可以幫助教師了解學生的學習情況、取得的進步以及存在的問題，有的放矢，查漏補缺。講評作業時把成績較高和成績較低的作業作為范例詳細點評，可以使學生清楚地知道教師評判作業及考試的標準以及自己作業中的優點和缺點。通過同伴互評和自評，使學生能夠學習他人的長處、避免他人的短處，在學習中取得更快進步。他們布置課堂或課后作業主要是為了了解學生掌握教學內容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名。教師會及時以口頭或者書面形式向學生反饋各種形式評價的結果，并安排課堂時間給學生自查作業和改正錯誤的機會。在教學過程中如果發現學生不能很好掌握教學內容，教師會及時調整教學進度、變換教學方法，并為那些在學習中遇到困難的學生進行課后單獨指導。學業成績，尤其是考試成績，是考查學生的重要手段，他們會通過網絡告知學生及其父母，或者通過個別談話的方式告訴學生。

其次，美國學生普遍認為，教師在開始新的教學內容之前會明確告知他們教學的目標和要求以及考核的標準，并通過不同的方式幫助他們盡快熟悉教學內容。除了小組討論、隨堂測驗、課堂講評作業，提問是教師們最常用的考核與評價手段。教師布置課堂或課后作業主要是為了記錄成績或者排名，教師會及時以口頭或者書面形式向學生反饋作業批改的結果，也會讓他們自評作業或者同伴互評，但是教師不經常安排課堂時間讓他們改正作業中的錯誤，或者占用課堂時間對個別學生提供反饋意見。在教學過程中如果發現學生不能很好掌握教學內容，教師會及時調整教學進度、變換教學方法，并經常通過一些課外項目為那些在學習中遇到困難的學生進行課后單獨指導。教師會通過他們的課堂表現、作業、測驗、考試、小組活動等綜合評價他們的學業成績。很多學生會通過教師給出的成績判斷自己在學習中是否取得進步。

第三，中國教師普遍認為，他們在安排新的教學內容之前會明確告知學生教學的目標和要求以及考核的標準，并通過不同的方式幫助學生盡快熟悉教學內容。在教學過程中如果發現學生不能很好掌握教學內容，教師會盡量調整教學進度、變換教學方法。他們布置課堂或課后作業、測驗、考試主要是為了了解學生掌握教學內容的情況，同時也是為了記錄成績或者排名。他們會采用三種方式給學生機會改正作業或者測驗中的錯誤：自己批改，同伴互評，課間個別答疑，并且會準備好參考答案供學生參考。他們注重批改作業時的書面評語及反饋，不經常安排課后時間為那些在學習中遇到困難的學生進行課后單獨指導。學生的每一次測驗或考試成績都會被記錄并保存，以班級或年級為單位進行排名，以便教師、學生和家長清楚了解學生的學習情況。

第四，中國學生普遍認為，教師在安排新的教學內容之前會明確告知他們教學的目標和要求以及考核的標準，并通過不同的方式幫助學生盡快熟悉教學內容。在教學過程中如果發現他們不能很好掌握教學內容，教師會盡量調整教學進度、變換教學方法。教師最常用的考核與評價手段是課堂提問和測驗；學生在作業或者測驗中出現問題會得到教師的書面或口頭反饋；教師會安排課堂時間講評作業或試卷，有時會讓同學互評，但很少讓他們進行自評，也很少對他們進行單獨輔導。測驗或考試之前教師會帶領學生復習所學內容，之后會給他們提供參考答案。因為每一次測驗或考試成績都會被記錄并保存，以班級或年級為單位進行排名，學生們大多非常看重考試成績，并且注意所學內容與考試之間的關系，會通過成績來判斷自己取得進步與否。

從上述四個調查結論我們可以看出，形成性評價策略在中國和美國高中英語課堂中的實施情況既有差別又有相似之處。

相似之處表現在：1）中美教師在安排新的教學內容之前會明確告知學生教學的目標和要求以及考核的標準；2）在教學過程中如果發現學生不能很好掌握教學內容，中美教師會盡量調整教學進度、變換教學方法。3）中美教師對于學生在課堂上、作業中出現的問題會給予口頭或書面的反饋，告知學生問題所在以及如何改進；4） 中美教師均會采用提問的方式考查學生預習、復習及學習情況；5）教師會給學生機會對同學/同伴的功課進行評價。

不同之處表現在：1）美國教師布置課堂或課后作業、考試是為了了解學生掌握教學內容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名；中國教師更注重對學生成績進行記錄和排名；2）美國教師會給學生很多機會對自己的功課進行自我評價，中國教師則很少這樣做；3）美國教師會經常為那些在學習中遇到困難的學生進行課后單獨指導，中國教師很少這樣做；4）美國教師會通過學生的課堂表現、作業、測驗、考試、小組活動等綜合評價他們的學業成績，中國教師更看重學生的考試成績。endprint

（二）形成性評價實施狀況與教師獲得職業發展培訓的多少之間的關系

中美兩國教師都認為：1） 職業發展培訓的多少對于教師制定以形成性評價為導向的教學計劃有很大影響；2） 職業發展培訓會影響教師在實施形成性評價時利用“自我評價”收集學生的學習數據，并從數據中了解學生的學習情況；3） 職業發展培訓能幫助教師根據學生在課堂、作業、考試中的不同情況及時調整教學過程及教學方法；4）職業發展培訓能使教師更明確自己的教學目標和要求以及評價標準，更加客觀、準確、全面地對學生作出評價；5） 職業發展培訓能夠促進教師之間的相互學習與合作，學習新的教學理念、教學理論和教學方法，更好地滿足學生的不同學習需求。

不同之處在于：美國教師大都經常性地接受職業發展培訓，既包含提高整體教學水平和質量的培訓，也包含形成性評價培訓；然而，中國教師較少有機會受到任何職業發展培訓，尤其是與形成性評價相關的培訓。此外，中國教師互相學習、相互合作的機會也很少。

（三）原因分析

其一，美國教師布置課堂課后作業或考試主要是為了了解學生掌握教學內容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名；中國教師更注重對學生成績進行記錄和排名。造成這一差異的原因主要是中國的高中需要面對高考升學率的壓力，每一次測驗或考試成績都會被記錄并保存，并以班級或年級為單位進行排名，這既涉及學生的位次，又影響教師的聲譽和地位。

其二，美國教師會給學生很多機會對自己的功課進行自我評價，中國教師則很少這樣做。主要原因有兩個：一是教學規模不同，美國一個班通常30-35人，而中國一個班超過60人；二是中國的高中兩年學完所有高中規定教材內容，第三年用于全面復習和題海戰術，教師沒有時間和條件讓學生進行自我評價。

其三，美國教師會經常為那些在學習中遇到困難的學生進行課后單獨指導，中國教師很少這樣做。除了班級規模過大，還有一個原因是中國教師和學生都沒有“多余的”時間，他們從早讀到晚自習除了上課就是在做模擬試題或者考試。

其四，美國教師會通過學生的課堂表現、作業、測驗、考試、小組活動等綜合評價他們的學業成績，中國教師更看重學生的考試成績。這是因為高中會考成績、模擬考試成績，特別是高考成績，將決定學生上哪所大學，決定教師所帶班級的升學率，最終決定教師的待遇和地位。

其五，美國教師大都經常性地接受職業發展培訓，很多中國教師很少有機會參加職業發展培訓，尤其是與形成性評價相關的培訓。接受職業發展培訓在美國是教學的一個重要環節，但在中國，不合理的師生比、巨大的升學率壓力、繁重的教學任務、學校領導以及上級主管領導不重視，等等，都造成職業發展培訓在中學的缺失。有些教師不了解形成性評價的作用，甚至將終結性評價和形成性評價混為一談，或者錯誤地認為測驗和考試是評價學生學習的唯一有效手段。

其六，中國教師互相學習、相互合作的機會也很少。由于升學率是考核教師的主要手段，教師之間存在某種利益方面的競爭關系。

（四）研究結論

本研究認為：1）進入二十一世紀以來，盡管越來越多的中國學校和教師在高中英語教學中開始實施形成性評價，但是實施現狀和效果都不盡如人意。很多教師認為自己了解有關形成性評價的技能和知識，但是本研究的分析結果證明事實并非如此。有些教師仍然習慣使用傳統的終結性評價手段，因為它們直觀、便捷、省力。還有一些教師仍將形成性評價與終結性評價混為一談。美國教師在實施形成性評價策略的過程中明確評判標準和方式，鼓勵學生積極參與課堂討論、反復修改作業中的錯誤、自我評價和同伴評價，以便更好地調整和選擇適合學生需求的教學方式。中國高中英語教學中形成性評價策略的實施遠遠落后于美國。2） 中美高中英語教師和學生心目中的形成性評價實施現狀有一些差異。3）中美教師都認為持續的職業發展培訓對教師使用形成性評價策略，尤其提供反饋以及評分準則的使用有一定的積極作用。

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作者簡介：王曉紅，西安外國語大學英文學院教師，副教授，研究方向為英語國家國情研究、跨文化交際。

馮紅鈺，西安外國語大學英文學院教師，副教授，研究方向為翻譯理論與實踐、跨文化交際。

李銘婷，西北政法大學教師，助教，研究方向為國情研究、跨文化交際。

（責任編輯：李直）endprint