高校英語師范生微格教學實訓研究

【摘要】微格教學自引進我國以來，一直在不斷地發展，并在各大高等師范院校中進行實踐研究。在培育師范生走上教師崗位方面取得了良好的成效，但在微格教學訓練的實施過程中仍然存在著一些問題。重新審視并認識到這些問題可以幫助更多的教師與學校發揮微格教學的訓練作用。

【關鍵詞】微格教學 ?教學技能 ?訓練

【中圖分類號】H319 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）41-0098-02

一、引言

微格教學是20世紀60年代在師范教育中形成的一種對師范生和在職教師進行教學技能訓練的理論和方法，是教育技術學領域的一個重要分支。在1958年美國進行了全國大規模的教育改革運動背景下，1963年斯坦福大學教授艾倫和他的同事在對“角色扮演”（相當于我國教育實習前的試講活動）進行改造的時候，率先運用攝像機對教學訓練進行記錄，并做出反饋和評價，旨在短期內培養學生的教學技能，這種方法逐漸發展成為微格教學，并很快推廣到世界各地。我國在80年代中期引進微格教學，首先在北京教育學院進行了研究和實踐，隨之擴展到中等師范院校、許多中小學和高等師范院校。在如今，幾乎所有的師范院校都開設微格教學這一課程，并建立了具有先進設備的微格教學實驗室。微格教學發展至今，已經培養了諸多的師范生走上講臺，開始從事教師這一職業。在眾多的中等、高等師范院校也取得直接、有效的教學效果，但是在分析目前的英語師范專業的微格教學培訓情況后，依然可以看出，微格教學的訓練存在著一些問題。

二、微格教學實訓效果

1.掌握英語教學技能

微格教學的訓練模式主要是對課堂中各項教學技能進行分技能訓練，主要包括導入技能，提問技能，講授技能，演示技能，板書技能，結束技能等。通過分小組組成微型課堂的方式，讓英語師范生在輕松的環境下，逐步掌握各項教學技能。據調查顯示，絕大部分的英語師范生很喜歡微格教學的這種教學方式，對這門課也有著濃厚的興趣。小組訓練的方式不會給師范生造成很大的壓力，不會讓第一次站在講臺的他們有面對課堂時的壓迫感，而小組分析，指導教師監督指導也有利于針對每位師范生的問題給出反饋和評價。在小組的訓練中，其他學員的評價或者指導教師的批評，也不會讓師范生產生羞辱感，傾向于接受各種不同的意見和建議。從第一次訓練的緊張與羞澀，到后來的淡定與從容，師范生在逐步的反復演練中，逐漸理解和掌握英語教學技能。

2.修正教學行為

微格教學通過錄像的方式，記錄每位英語師范生的訓練過程，然后小組一起觀看錄像，提出反饋和評價。比起傳統的教師技能培訓課，微格教學的錄像更加直觀、具體的反映了師范生在教學過程中出現的各種問題。傳統的教師技能訓練，師范生演練完之后，其他學生和指導老師只能對整體效果或印象給出反饋，而過程中許多細小的問題很容易忘記，然后就被忽略了。可能進行演練的師范生自身也沒有意識到自己的問題，等以后形成習慣后則很難被改正。但錄像清晰的記錄了全過程，讓小組成員包括演練的師范生都能發現其中的問題，如緊張時的或是無意識的動作，教姿過于呆板，站位沒有面向整體等，這些都是英語師范生會表現出來的，并且應該得到改正的行為。這些行為在錄像中展現出來，提醒了師范生自己所出現的問題，讓自己加以牢記，并在其他同學的建議和指導老師的幫助下逐漸修正。

三、微格教學實訓問題

1.概念認識不充分，實施不全面

盡管微格教學在我國開展實踐多年，但是依然有部分教師或師范生對微格教學的概念并不了解，許多的師范生在結束了微格訓練后，依舊不知何為微格教學。師范生只知道執行指導老師發布的指令，完成一系列的任務。因此指導微格教學的教師在開始訓練之前，就應該給師范生進行相關理論的學習和研究。保證英語師范生對于微格教學有深入的了解，讓他們明白微格教學不是僅僅用來改進他們的表演藝術，而是可以強有力的幫助他們成長成為一個合格教師。此外，指導教師也應該對微格教學進行深入探究，不能把它與傳統教學技能訓練混為一談，更不能在微格教學的訓練中，進行整堂課設計的試講。有些院校的指導教師在進行微格教學時，讓學生設計準備一堂課的教學內容，然后在課堂上講十分鐘，這樣一來就只是對師范生的課堂教學有個大概的修整，而沒有達到真正訓練的目的。甚至在嚴格意義上，這種教學并不能稱之為微格教學，因為指導教師沒有對各項教學技能進行訓練，或許在進行了分技能訓練后，應該訓練師范生的綜合教學能力，但是這種綜合訓練也許不應該出現在訓練的最開始。

克利夫·特尼指出：“教學是一個非常復雜的過程，對于剛剛開始從事這一職業的人來說，它需要被分解為有意義的和可獲得的各個部分”。微格教學中最重要的部分就是分解教學技能，然后對各個教學技能分別進行訓練，確保每位師范生都能掌握這些教學技能。因此，各大高等師范院校的微格教學或許并沒有得到真正意義上的實施，或者從概念上來說，實施的還不夠全面。

2.授課時間短，訓練不充足

從斯坦福大學的研究者進行微格訓練的幾十年來，逐步形成了一定的系統訓練模式，它主要包括六個步驟，分別是：訓練前的學習和研究、提供示范、確定培訓技能和編寫教案、角色扮演、反饋和評價、修改教案后重新進行角色扮演。對于真正的微格教學，這六個步驟缺一不可，每個步驟都應該囊括在訓練過程之中。然而，在諸多的師范院校中，微格教學往往只涵蓋了確定培訓技能和編寫教案、角色扮演及反饋和評價三個步驟。由于課時有限，許多的師范生沒有接受訓練前的學習，也沒有觀摩一些優秀教師或優秀師范生的真人示范，這樣一來就導致了師范生對微格教學這種訓練沒有系統的認識，并且隨之在技能訓練時，他們不知該如何組織一系列的教學活動，活動與活動之間也不知該如何銜接與過渡。而在這種缺失了訓練步驟的情況下，師范生在時間上依舊沒有得到充足的訓練。

微格教學訓練中的最后一步，要求師范生在修改教案之后重新進行角色扮演，但是在實際的訓練中，各個教學技能基本上都只演練過一遍，而師范生對某種教學技能還沒有完全掌握的時候，就不得不進行下一種技能的演練。除此之外，還是由于微格教學課時少，師范生并沒有掌握在課堂教學中所必備的所有技能，幾乎是每位同學在演練了兩三種技能后，課程就走向了尾聲。微格教學中所要訓練的各項教學技能，都不能僅僅只是讓師范生來演練、操作，更重要的是讓他們理解在課堂上要做什么，怎么做以及為什么要這樣做。任何一種實踐都離不開理論的支持，對于教學活動也是一樣，需要有理論來指導實踐，以實現技能的教學功能的有效性。在學習理論的基礎上，師范生才能更快更好的掌握和操作各項技能，并完美的展現在課堂教學。由此可見，課時數太少，使得微格教學訓練的各個步驟及程序都難以全面開展，也難以取得預期的訓練效果。

3.評價反饋過于單一

微格訓練中的評價與反饋環節，主要從重新播放錄像開始，先由角色扮演的師范生進行自我分析，然后指導教師和學員再分別進行評議。評價主要來自三個方面，而在許多實際訓練中，有些指導教師會因為趕時間、趕進度而越過學員點評和角色扮演者的自我點評，抑或是不予師范生進行自我點評。這樣一來，得出的評價就不夠全面，也不利于演練的師范生了解自己的問題，做出全面的改進。其次，在對某一技能訓練進行評價時，也沒能對訓練中涉及的其他技能做出適當的點評。比如說，今天小組訓練的主要是導入技能，那么進行角色扮演的師范生在演練的過程中必然也會涉及其他技能，如提問技能，板書技能等，然后指導教師和其他學員在評價的過程中也可以提及其他技能的問題。以這種多角度的評價，不僅可以在時間上節省另一技能的單獨學習，同時也對學習過的技能有一個復習。事實上，微格訓練中的微型課堂所涉及到的就是結合了多種教學技能的綜合運用，盡管是分技能訓練，但是不存在絕對的“單一”。所謂的分技能訓練，本質上并不是將所有的技能完全分離開來，而只是對其中的某一種技能有所側重而已。認識了分技能訓練的本質后，在實際訓練的評價環節中，所涉及的反饋就應該從多角度、多層次進行展開，這樣能夠使得評價的內容更加豐富。

許多指導教師經常忽略的師范生自我評價，其實是評價來源中最重要的方面。自我評價需要學生通過觀看自己的教學錄像，分析微格教學過程中各個環節的細節，自己原來是如何設計的，在演練時又是如何展開的，表現出的效果是否和先前所設計的一致，這些問題都只有教學演練的師范生自己能回答，其他人是無法替代的。自我評價還需結合指導教師的建議和同組其他學員的反饋，對自己的表現進行反思，從而提高自己的自我監控能力，對演練中的問題采取相應的對策進行糾正。因而自我評價這一步驟不能省略，并且反饋評價的來源也不能局限在一個方面，這樣才能保證評價的多樣性和豐富性。

四、結語

微格教學在我國進行實踐和研究的歷史并不長，目前還正處在不斷發展的階段，而任何新生事物的發展，總是會伴隨著各種不足，但微格教學的理論和方法會不斷地幫助更多的師范生認識到自己的優缺點，并逐漸改正。而師范生也應該充分利用好微格教學的理念，逐步將外在的技能模式通過不斷地學習，觀摩示范，練習等轉變為自己內部的控制程序或系統，以及通過訓練和反饋逐漸矯正自己原來的內部技能模式，從而使外部的動作和演練更加準確，流暢和嫻熟。

參考文獻：

[1]袁昌寰等.中學英語微格教學教程[M].北京：科學出版社，1999

[2]陳紅.微格教學與英語課堂教學技能訓練[J].淮南師范學院學報，2004;（06）88-90

作者簡介：

易婷（1997-），女，廣西師范大學外國語學院學科教學（英語）碩士研究生。