國際高校教師專業發展研究現狀及啟示

蔡芬+周維

摘 要：文章采用文獻計量的研究方法，以Web of ScienceTM核心論文合集數據庫為數據來源，對2000-2015年1421篇論文從國家、機構、關鍵詞、引文等方面進行計量和可視化分析。結果表明：研究機構和國家分布較廣，國外高校發文數量明顯高于中國高校發文量；研究主題趨于多元化，更加注重教師專業發展的信息化程度；研究方式開始轉向實踐思維，教師專業發展新取向逐步形成。文章通過對國際高校教師專業發展研究現狀進行分析，為提升我國教師的專業素養和專業化水平提供借鑒。

關鍵詞：高校；教師專業發展；文獻計量；可視化分析

科學知識圖譜是顯示科學知識的發展進程和結構關系的一種圖形。它主要是基于尋徑網絡算法、共引分析理論等，將某一領域知識進行統計，并通過繪制可視化圖譜來探索某一領域知識的演進規律以及研究的熱點和前沿。如何提高高校教師專業化水平已經成為當今高等教育領域學者廣泛關注的問題，各國對于高校教師專業發展問題的研究也日益重視。本研究旨在運用Excel 2007和陳超美博士開發的知識圖譜可視化軟件CiteSpace，以Web of ScienceTM核心論文合集數據庫收錄的高校教師專業發展研究的相關文獻為分析樣本，確定高校教師專業發展領域的研究熱點、前沿、發展趨勢等，探索國際高校教師專業發展的研究現狀，以期為我國教師隊伍建設提供借鑒。

一、數據采集與研究方法

（一）數據來源

本研究數據來源于Web of ScienceTM核心論文合集數據庫。Web of ScienceTM核心論文合集數據庫收錄了1.2萬多種世界權威的、高影響力的學術期刊，內容涵蓋工程技術、社會科學、自然科學、生物醫學、藝術與人文等領域。因此，使用Web of ScienceTM核心論文合集數據庫作為數據來源，能夠保證數據的充分性和準確性。

本研究以主題=“‘Teachers Professional Development”AND “Higher Education”為檢索表達式；時間跨度=“2000-2015”，檢索=“Web of ScienceTM核心合集”，檢索時間是2016年1月7日，在Web of ScienceTM核心論文合集數據庫中共檢索出1433條數據。經過篩選，剔除一些與高校教師專業發展研究不相關的文獻后，共得到有效文獻1421篇。本研究以1421條題錄數據為數據源，每條題錄中包含作者、標題、來源出版物、摘要等信息。

（二）研究方法

本研究運用文獻計量學方法，通過繪制知識圖譜來揭示國際教師專業發展研究的熱點、前沿、發展趨勢等。研究采用美國德雷塞爾大學陳超美博士開發的CiteSpace軟件作為知識圖譜可視化工具。將Web of ScienceTM核心論文合集中導出的有效題錄數據導入到CiteSpace 3.8.R1中，時間分區（Time Slicing）：2000-2015，每2年作為一個時間切片；節點類型（Node Types）：分別選取國家（Country）、作者（Author）、機構（Institution）、關鍵詞（Keyword）、共被引文獻（Cited Reference）；閾值選擇（Top N per slice）：25；修剪選項（Pruning）：關鍵路徑（Pathfinder）。在軟件中輸入以上參數后，運行CiteSpace軟件，生成不同的知識圖譜和相關數據表。同時，使用Excel 2007對生成的數據表進行二次整理。

二、數據統計分析結果

（一）區域分析

將CiteSpace中以節點類型為“國家”生成的數據表在Excel中進行整理，共涉及52個國家或地區，按發表論文頻數從大到小進行排序，選取前20條數據，得到表1。

從表1中的數據來看，按發文量排序，排在前五位的分別是美國、中國、西班牙、英格蘭和澳大利亞。按國家發展程度來看，僅有6個是發展中國家，其他均為發達國家。其中，美國排在首位，共發文336篇。結合美國出臺的相關政策來看，1996年美國“教學與美國未來全國委員會”（The National Commission on Teaching & Americas Future，NCTAF）發表了《至關重要：美國未來的教學》報告（Doing What Matters Most： Teaching for Americas Future，以下簡稱《至關重要》）。《至關重要》是一份指向美國學校質量改進的10年行動計劃，其主旨是將教師、教學質量和教師專業化的改進置于教育改革的核心地位，并將教師職業生涯的全程專業發展作為改進教育質量的中心戰略[1]。《至關重要》的出臺也成為西方教師專業發展研究轉折的標志性報告。就西班牙教師專業發展研究來說，雖然其起步較晚，但發展速度很快。通過一系列的改革措施，教師專業發展水平穩步提高。1970年以后，西班牙將國家教育改革的重點主要集中于高等教育，在管理體制、課程設置、資金籌措、教師專業發展等領域都進行了一系列的改革[2]。從排序在第三位以后的英格蘭等國家或地區的總發文量來看，其比例約占發文總篇數的1/2（51.7%），由此說明該時期國際上其他國家的高校也開始逐漸重視對教師專業發展的研究，但總體來看，歐美國家在教師專業發展研究方面的總發文量遠高于其他地區研究者的發文量。

中國關于教師專業發展研究的發文量僅次于美國，排在第二位，共發文162篇。這和我國緊跟國際發展形勢，對高校教師專業發展予以高度重視不無關系。比如，中國先后頒布了與教師專業發展相關的法律法規，從制度上保障了高校教師專業的發展。1993年，第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過了《中華人民共和國教師法》，首次提出“國家實行教師資格制度”，并逐步實行“教師聘任制度”； 1996年，原國家教育委員會發布了《高等學校教師培訓工作規程》；1999年，教育部發布《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》等。2000年9月，教育部頒布的《？骉教師資格條例？骍實施辦法》，充分表明我國政府已經開始重視教師職業發展的專業化。由此可見，自20世紀90年代以來，我國教育部及其他相關機構通過頒布一系列政策文件等從制度上來加強師資隊伍的建設。endprint

（二）機構分析

對作者所屬機構的發文量進行統計，篩選出發文量大于6篇的機構，并按由高到低順序排列，得到表2。通過表2發現，發文量最多的是西班牙的巴塞羅那大學（2.69%），其次是羅馬尼亞的布加勒斯特大學（2.22%）。從整體來看，發文量大于6篇的機構中，美國的大學共計7所，西班牙5所，英國3所，荷蘭2所，中國1所，澳大利亞1所。

總體來看，國際教師專業發展研究機構主要集中于歐美國家，且其在教師專業化研究的發文數量上也遠遠高于其他地區的高校。其中，美國作為經濟最發達的國家，擁有世界一流的大學和優質的教師隊伍，并且教師專業發展也經歷多次改革，每一次教師專業化運動都旨在提升教師職業的專業化水平，從而進一步提高了教師教學與科研的專業性。英國的教師教育發展雖然起步晚于其他國家，但其強大的經濟實力也帶動其高等教育的快速發展，英國政府在第二次世界大戰以后，對教師教育也做出兩次較大的調整，改善并促進了教師專業的發展。[3]

結合表1與表2，發現按照作者所在國家發文量排名來看，中國位于第二；然而按發文量大于6篇的機構排名來看，中國與澳大利亞一樣，僅有1所機構，排在最后一位。為探究其中的原因，筆者對中國的不同機構發文量進行進一步統計，選取其中發文量大于2篇的機構，共6所，按發文數量繪制成條形圖，見圖1。從圖1可以看出，發文量最高的機構是香港大學。總體上來看，香港和臺灣地區的機構有3所，分別是香港大學、香港教育學院和臺灣大學；內地（大陸）的分別是山東科技大學、山東商業職業技術學院和南陽職業學院這3所機構。分析其背后的原因，一方面香港大多數高校是英語教學，并且國際化程度較高，因此大多數教師以英文發表個人科研成果。中國內地（大陸）為了加強教師隊伍的專業化建設，從20世紀90年代開始也采取了一系列的舉措。1998年，教育部召開“面向21世紀師范教育國際研討會”，明確地指出了當前教師教育改革的核心是教師專業化問題[4]。一系列政策的頒布進一步推動了中國內地（大陸）、香港、臺灣等地區教師專業化研究的發展，加速了中國高等教育現代化改革和發展的步伐。

（三）研究熱點、前沿、發展趨勢

1.關鍵詞分析

在CiteSpace中生成關鍵詞的詞頻數據表中有一些含義相近的關鍵詞，在合并一些同義詞后二次運行軟件，得到準確的關鍵詞詞頻數據。該數據共涉及104個關鍵詞，選取頻次大于20的關鍵詞，按頻次高低進行排序，得到表3。

從表3來看，出現頻次最高的詞匯是（教師）教育（17.93%），其次是專業發展、（大）學生、大學、理念等。從整體來看，高校教師專業發展研究主題主要集中在教師、學生、教學等方面。在教師方面，高頻關鍵詞為教師教育、理念、專業發展、教師培訓、策略、導師等；在學生方面，高頻關鍵詞為學生、動力、合作等；在教學方面，高頻詞為教學、評估、創新、反思等。

從這些關鍵詞的分析可以看出，推動教師專業化發展，既要有師生的合作和共同努力，也需要高校提供在線學習的平臺和更新教育教學理念。因此，教師專業化發展的過程也是一個多元主體共同努力的過程。一方面，大學可以通過提升教師教育的專業化水平，促進教師的專業化發展；另一方面，教師可以通過創新教學理念，鼓勵學生之間的合作學習，為教師專業化發展創設良好的內部環境[5]。再者，從關鍵詞分布的排序上來看，“理念”“創新”等相比于教師教育的傳統詞匯“評估”“合作”“在線學習”等排序更加靠前。最后，通過表中數據及查閱相關材料發現，美國、英國等國更加注重通過更新教師的教學理念改革教學模式。例如，在教師專業化發展的目標上，從以往關注教師的知識教學轉向重視教師在教學實踐中的智慧；在教師個人發展資源上，從原來關注學校外部資源的獲取轉變為培養教師個人教學特色。同時，結合當下慕課平臺的發展，從關鍵詞“在線學習”可以看出，現在信息化教學理念在國際高校中已經逐步得到推廣，教師教育也開始逐步關注“共享智力資源（合作）”“學生學習動機”的建立、“信息技術”在教學中的應用等。

利用CiteSpace的突現檢測（burst detection）功能，將那些詞頻變化率高、增長速度快的突現詞[6]揀選出來，按照突現率由高到低排序，選取前10位，得到表4。

在表4中，從突現率來看，突現率最高的關鍵詞是“innovation”，突現率為4.896。按突現開始和結束時間，劃分為三個時間段，第一個時間段是2000-2005年，突現詞為“school-university partnership”和“professional development schools”；第二個時間段是2006-2009年，突現詞為“teacher training”“reflective practice”“university-teachers”“action-research”；第三個時間段為2010-2015年，突現詞為“innovation”“adolescence”“college”“teacher learning”。

突現檢測顯示，不同的時間段突現詞也有所不同。根據突現詞統計結果，可將教師專業研究主題分為弱突趨勢前沿主題和強突趨勢前沿主題。研究趨勢呈現弱化傾向的主題即為弱突趨勢前沿主題，相反，則為強突趨勢前沿主題[7]。如上表中的“adolescence”和“college”（2012年-2015年）為弱突趨勢前言主題；強突趨勢前沿主題如“innovation”。觀察這些關鍵詞的突現率可以發現，近年研究的熱點由以往的教師培訓、教師學習等研究主題開始轉向大學生和高校內部因素的研究。

結合近十年來關于教師專業發展研究的變化來看，筆者發現教師群體的發展不僅局限于教師本身，還與與其教學相關的其他主體有著密切的聯系，如現在高校更加注重學生參與教學評價、家長對教師教學工作滿意度調查等[8]。這也從側面說明，現在國內外一些高校的教師專業發展研究也開始從以教師為對象轉向其他與教師研究相關的領域，研究視野更加廣闊。endprint

利用CiteSpace生成關鍵詞的共現網絡知識圖譜，共得到110個節點，100條連線，如圖2所示。

筆者通過運行CiteSpace軟件，對搜索到的1421篇以高校教師專業發展研究為主題的文獻做了一個關鍵詞共現網絡知識圖譜分析（見圖2）。在圖2中，圓圈的大小表示關鍵詞出現頻次的高低，圓圈越大說明該關鍵詞出現次數越多。關鍵詞共現程度的高低即關鍵詞的中心度，關鍵詞在圖譜中的中心性越強，表明該關鍵詞在共現網絡中的影響力也就越大[9]。頻次和中心度高的關鍵詞一般都是研究的熱點和前沿。

從圖2可以看出，教師教育、專業發展等關鍵詞的中心度較高，由此說明2000-2015年，國內外很多學者的研究主題主要集中于教師教育、專業發展等相關領域。進入21世紀，西方很多高校的學者也逐漸意識到，高校如果僅僅加大教育資金的投入，改善教學條件，而不注重教師自身專業發展是無法提高教學質量的，各國發布的相關文件都進一步論證了加強教師專業發展的重要性。在中國，教育部也先后出臺了相關的政策文件，以貫徹落實高校工作并提出要切實加強師資隊伍建設研究，著力培養出更優質的教師為各高校服務。

2.引文分析

利用CiteSpace的被引文獻分析功能，選取被引29次以上的文獻，共有7篇，以被引頻次由高到低的順序排列，得到表5。

從被引頻次來看，表5中被引頻次最高的是拉弗和溫格于1991年出版的《情景學習：合法的邊緣性參與》，被引頻次為88，但其中心度不高，只有0.08。中心度值測量該節點是否處于CiteSpace軟件繪制的知識圖譜共引網絡的中心，如果節點的中心度高，則說明該節點與其他節點的關系越密切[10]。從中心度來看，最高的是梅倫的《質性研究和案例學習在教育中的應用》，中心度指為 0.4。在列出的高被引文獻中，文獻類型以著作居多。從被引文獻發表年份來看，文獻都于2002年以前發表。

從1967年至2001年發表的高被引文獻來看，早期的國際教師專業發展研究大多集中于教學研究方法及教師教育改革方面，并強調質性研究方法在教師專業化發展研究中的運用。表5中有4篇高被引文獻是關于定性研究方法的，分別是邁爾斯和休伯曼等人的《質性研究資料分析》、林肯和古帕的《自然探究》、梅倫的《質性研究和案例學習在教育中的應用》以及格拉斯和施特勞斯的《扎根理論之發現》，它們都詳細描述了定性研究方法的基礎研究設計和數據分析。1987年，舒爾曼發表的《知識與教學：新改革的基礎》探討了教學改革的理念和方式，強調知識的理解、分析、轉化、反饋等。提出教學改革與教師專業發展緊密相關，二者相輔相成：一方面強調教學改革以教師專業發展為前提，另一方面教師專業發展要在教學改革的實踐中實現。舒爾曼提出的教學改革理念，改變了以往教師專業發展只關注教學理論水平的情況，實踐思維在學者的相關研究中逐步得到體現。2001年加雷特和波特等人發表的《什么使專業發展有效？來自全國教師樣本的調查結果》是一篇調查研究的文獻。該文對1027名數學和科學教師進行專業發展活動調查，探究影響教師專業發展的因素。隨著研究的進一步深入，國際高校學者的研究更加強調教學方法、實踐教學理念的改變，并開始關注除教師群體之外的學生、社會等多種因素對教師專業發展的影響。該研究提出情境學習理論、實踐共同體、合法的邊緣性參與、學徒制等核心概念，強調學習通過社會性互動和寫作，并與真實情境相結合[11]。由此可見，國際教師專業發展的研究早期致力于本質、內涵等理論研究，中后期開始出現了從理論研究轉向實證研究的趨勢，為教師專業發展的研究提供了新的思路，指明了新的研究趨向。

三、總結

通過對1421篇文獻進行檢索和數據分析發現，國際教師專業發展呈現出以下研究特點。

（一）研究機構和國家（地區）分布較廣，國外高校發文量明顯高于中國高校發文量

對Web of ScienceTM核心論文集中關于教師專業發展研究的文獻進行統計分析顯示，文獻研究共涉及52個國家，158所大學。從地域分布上來看，教師專業發展研究涉及的學者國別分布較廣。從發文量排序來看，在發達國家中，美國、英格蘭、西班牙和澳大利亞遠遠領先于其他國家或地區，其中西班牙的教師專業研究總體上呈現增長的趨勢。發展中國家中，中國發文數量明顯高于其他國家，其中中國香港地區和中國臺灣地區在教師專業發展研究領域的發文數量較為突出。究其原因，一方面與其英語教學有一定關系；另一方面，上述國家或地區的強大經濟實力也為其對教師專業發展的研究奠定了堅實的物質基礎。

（二）研究主題趨于多元化，更加注重教師專業發展的信息化程度

通過對高頻關鍵詞和突顯詞的分析來看，相比于以往高校加大對教師和培訓的投入力度，現在很多學者開始把教師專業發展研究放在更大的社會文化背景下來考察。比如，很多高校將理念創新、師生合作、共享智力資源與學生發展、學校體制改革需求緊密結合起來，構建能滿足師生等多元主體需求的信息化平臺，這樣既有利于教師了解國際各高校學者在教學和科研上的先進成果，也有利于在學習共同體的視角下分享更多的優秀成果以及注入新的活力。目前，國內外很多高校都開始借助慕課平臺、在線學習等來為師生構建更多學習與交流的平臺，促進教學資源的分享和教學水平的提高。教師可以通過網絡課程參加培訓，進一步加速了教師專業發展的信息化進程。

（三）研究方式開始轉向實踐思維，教師專業發展新取向逐步形成

從引文文獻分析中可以看出，很多學者對教師專業發展的研究重點從原來的理論研究開始向實踐思維轉變，如強調學習需要社會性互動和協作，并與真實情境相結合，一方面指出教學改革的進行應以教師專業發展為前提，另一方面強調教師專業發展要在教學改革的實踐中實現[12]。結合表5中文獻和相關著作發表年份的先后順序來看，早期研究主要集中于理論研究，并強調質性研究在教師專業化發展研究中的運用，之后的學者研究更加強調教學方法、理念等的創新與改善，并從原來關注客觀知識轉向關注教師教學實踐智慧在教學中的應用。同時，也更加關注教師的情感和個性教學、教師工作環境等在提高教師專業化水平中的積極作用。endprint

四、對我國教師專業發展的啟示

筆者通過對Web of ScienceTM中1421篇核心論文合集進行整理分析，分別從發文的國家、機構、關鍵詞、引文等維度對高校教師專業發展進行量化研究。通過一系列圖表的分析整合，可以看出從2000-2015年，國際高校學者對教師專業這一領域的研究現狀。并結合目前我國教師專業的發展現狀，提出幾點建議和展望。

（一）更新國內教師發文觀念，拓展其國際視野

從發文量和發文機構分析來看，國內發文量和國際其他高校差距較大并不代表國內教師在專業發展水平上遠遠落后于其他國家高校。中國高校大多數教師將其科研成果發表在國內期刊上，特別是人文社會科學類研究的項目成果，這些學者往往將教師專業研究成果發表在國內的中文期刊。因此，在中國知網以及其他較為權威的中文期刊網站上，能搜索到很多與教師專業發展研究相關的高水平中文文獻。但鑒于語言的局限性，這些論文沒有被翻譯成英文上傳于網絡，導致很少有國外學者能接觸到國內研究的相關成果。因此，國內高校應大力鼓勵教師提高外語水平，拓寬國際視野，將其研究的相關成果發表在權威的英文期刊或者網站上。同時，高校也應鼓勵各學科教師積極地學習和查閱國外優秀學者的相關研究文獻。只有這樣，才能在互相學習的過程中實現高校間優質資源的共享，才能認識到自己研究過程中的優勢和存在的不足，才能不斷地改進，縮小與國際高校在教師專業發展研究水平上的差距。

（二）加速師資隊伍建設的國際化水平，大力推廣雙語教學

從國家和機構分布來看，中國高校教師專業發展研究的論文發文量落后于美國、英國、澳大利亞等國家。結合2015年《泰晤士高等教育》（Times）和《美國新聞與世界報道》（US News）高校排名，中國排名靠前的高校數量還是比較少。筆者認為，這主要源于中國師資隊伍建設整體比較落后。因此，加強“雙師型”和“雙語型”教師的改革也是中國推進教師國際化進程的一大舉措。語言是各高校交流與溝通的橋梁。從每年國內外高校和學科排行榜來看，香港排名靠前的高校比例明顯高于內地高校，這和香港高校本身的國際化水平、英語教學有著很大的關系。從目前中國內地高校的建設現狀來看，雙語教學是一項重大而任務繁重的系統工程。內地各省在雙語教學水平上差別也比較大，西部地區雙語教學水平遠遠落后于中東部地區高校。雙語教學是一個地區以兩種語言進行非語言學科的語言教學[13]。英國學者比爾斯莫爾（Beardsmore）在其發表的《歐洲雙語教育模式：實踐、理論與發展》（European Models of Bilingual Education： Practice， Theory and Development）一文中曾指出“雙語教育衡量的一條重要的標準就在于教師的語言能力，在現代學校中，特別是那些把教師作為自己的語言學習榜樣的學生眼里，更是如此”[14]。因此，在目前“雙一流”建設背景下，高校教師更應該緊跟國際步伐，提高自己的語言水平和專業化水準，這樣才能作為教學中的中堅力量，為一流大學和一流學科建設更好地服務。

（三）加強國內師資隊伍專業化建設，更加關注在線學習等的模式創新

從研究的前沿和熱點可以發現，提升教師專業發展的措施除加強教師教育、校本培訓等舉措外，還應和學生發展、學校教學體制改革等聯系起來，以及對高校教師的整體性以及可持續性發展給予更多的關注。加強高校間師生的合作，構建學習共同體，合理利用網絡信息資源，也是現在高校教師隊伍信息化建設的重要舉措。在學習中發揮群體動力作用，大力構建在線學習的平臺，是支撐以知識建構與意義協商為內涵的學習平臺的重要渠道。比如，現在很多高校都通過慕課平臺來共享教學資源，并且也有一些高校建立了學分互認制度，學生在慕課平臺上學到相應的課時可與在校課程修得的學分等同，這樣可以讓更多的師生在網上共享優質的教學資源。教學和學習模式的創新既能夠激發教師教學的動力，也能進一步激發學生的興趣，反過來對提高教師的專業化水平也是一種有力的支持。

（四）提高教師的科研和教學水平，注重實踐思維在教育改革中的應用

從引文文獻的分析來看，格拉斯和施特勞斯等學者非常注重實踐思維在教學中的應用。結合目前國內師資體制改革面臨的困境來看，國外學者之所以科研水平高、論文產量多和其實事求是的態度、注重實踐過程的嚴謹性有很大的關系。盡管現在國內很多學者開始走向實證研究，但大多數研究還是以思辨為主。教師專業化發展應更加強調教師的實踐智慧和教師的情感、反思性教學等。日本學者長谷川榮、英國學者卡爾·威特（Carl Weter）等曾明確指出，“教師在提高自身專業化發展過程中，應更加注重實踐思維和自我經驗的總結”[15]。高校教育是一個實踐性很強的領域，更需要教師的實踐性知識。因此，提高教師專業化水準，應更加注重實踐性思維的培養，實事求是，從實踐中獲得真知，再將實踐經驗總結成理論應用于實踐，來促進高校教師專業的發展。同時，學校應注重將教師的專業發展與在職培訓緊密結合，給予高校教師更多的職前和職后培訓機會，讓教師能夠在校內外不同的平臺上獲取相關知識，促進其職業獲得長期而穩定的發展。

注釋：

①機構發文總頻數為631。

②關鍵詞總頻數為2231。

參考文獻：

[1]Atay D. Teacher Research for Professional Development[J]. ELT Journal， 2008， 62（2）： 139–47.

[2]潘建平.西班牙教師教育標準及其特點分析[J].Basic Education，2012（2）：11-17.

[3]Rainey I. Action Research and the English as a Foreign Language Practitioner： Time to Take Stock[M]. Educational Action Research， 2000：65–91.endprint

[4][5]單中惠.教師專業發展的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2010：192.

[6][9]閆守軒，朱寧波，曾佑來. 十二年來我國課程研究的熱點主題及其演進——基于2001-2012年CSSCI數據庫關鍵詞共現知識圖譜的可視化分析[J]. 全球教育展望，2014，43（3）：65.

[7]楊海燕.我國高等教育研究的熱點領域及前沿——基于CSSCI數據庫2004-2014年收錄文獻關鍵詞共現的計量和可視化分析[J]. 復旦教育論壇，2015，13（4）：46.

[8]Deborah L， Helen N L， Sandra J-S， etal. Collaboration and Self-regulation in Teachers Professional Development[J]. Teaching and Teacher Education， 2004（20）：435-455.

[10]宗利永，白韜韜，張飛相，匡霞.文化創意產業科技需求視角下的可穿戴設備技術發展研究——基于知識圖譜的分析方法[J]. 科技管理研究，2015，35（7）：23.

[11]Day C， Hadfield M. Learning Through Networks： Trust， Partnerships and the Power of Action Research[J]. Educational Action Research， 2004， 12（4）： 575-586.

[12]劉亞芳.近20年來我國高等教育研究方法的去向與走勢研究[D].蘭州：西北師范大學，2013.

[13]Beardsmore， H.B. European Models of Bilingual Education： Practice， Theory and Development[J].Journal of Multilingual and Multicultural Development， 2010（14）： 103-120.

[14]Borg S. Language Teacher Research Engagement[J]. Language Teaching， 2010， 43（4）： 391–429.

[15]石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究， 2006，312（1）：3.

編輯 許方舟 校對 朱婷婷endprint