工藝翻轉設計基礎教育

柴家翔

摘要：本研究根據波蘭尼對將科學家個人的默會知識分類方法，對設計師、工藝師個人的默會知識進行分類，即：一類是技能、技巧、技藝（弱默會知識），一類是判斷力、鑒別力、趣味和創造力（強默會知識）。并從默會知識傳播特點出發，對設計基礎教育進行研究。研究首先分析設計基礎教育環境與教學現狀，然后采用文獻分析法，分析默會知識對于設計基礎教育之間的聯系，提出設計教育中默會知識傳遞之路徑模型，即行動、經驗與反思、情景環境營造、分享交流。最后以行動研究的方法，將理論研究與教學行動合二為一，以包裝專業構成課程為例，進行課程的設計與教學實踐活動，通過手工藝翻轉傳統“課室”和工作室的革新教學，培養學生響應設計學科明述知識和技能，磨練個體默會知識，以設計師的方式構筑世界，在學生心中種下工匠精神的種子。

關鍵詞：工藝;默會知識;設計基礎;工匠精神

1 研究背景與意義

近年來，裝潢設計、環境設計、服裝設計的相關專業科目中，已逐漸建立了自身專業特有的專業養成方法，如項目包教學法、工作室教學法。雖說各自發展的專業養成方法逐漸成熟，但我們也警覺到，支撐這些專業的基礎訓練卻日趨模糊，那些傳統的設計基礎課時量在每一年的人才培養方案中被壓縮，在崇尚實用性設計教學環境中，地位略顯尷尬。這種現象造成后續教學上的障疑？亦或專業涵養的動搖？作為設計基礎教學的實踐者，我們更關心的其實是能不能運用一套清楚易懂的基礎課程教學，教導引導也好、磨練要求也好，扎扎實實的為這些未來設計師，打下堅固的設計的造形感知能力，以及設計工作要求的細致與美感。

目前，就設計的不同專業科目而言，都有帶領初學者的基本學習科目，介紹學生從零開始進入這個專業，幫助學生打基礎，激發創意思考及美感養成。綜觀國內目前大學里開設的設計基礎課程，內容包含平面構成、色彩構成、空間構成等，涵蓋我們常說的設計基本能力養成需求。然而在實踐教學中，常常會碰到學生說不太理解“構成”這類設計基礎課學習后的作用，不懂得“構成”在未來實務設計中可以發揮的作用。當面對這種問題時，或許有人認為是老師在授課時過于重視理論、缺乏實際應用的講解、專業結合性不強等等。實際上，在我們對高職學生的訪談后發現，大多數學生通過課程學習已經掌握了課程的知識要點，懂得“構成”課程的重要性，只是由于他們的設計先驗無法支撐他們對“構成”知識的理解，才造成學生上完構成課還是也不太理解“構成”的現象，這就像理工類學生大學入學不理解學習高等數學、線性代數一樣。因此設計基礎課程，如果沒有一套具體完整的教學內容，與時代相同步的教學方法，彌補學生設計先驗的話，設計基礎課程的存在必然處于目前的尷尬境界。

李克強總理的政府工作報告中提出高職教育需要培養高素質勞動者和技能型人才，培育精益求精的工匠精神。對于設計專業而言，手工藝即為設計之源頭，通過技能的學習，知行合一，心手相傳耐工匠技藝與精神傳承之精髓。Robin Landa（2000）在“Graphic DesignSolutions”一書中，將設計知識歸納為一個操作的體系，針對各種不同設計的面向，提出習作與案件，讓同學透過動手做的模式，和老師在互動中了解設計的原理與要素，在動手操作的過程中積累設計經驗。

因此，本研究嘗試將設計基礎的教學內容融入手工藝，從幾何圖形出發，將點線面三元素進一步立體化，發展成為半立體和立體造形。在課堂不斷實踐練習到最終實現的過程中，建立學生造形原理的觀念，培養形體感知能力，潛移默化的在學生心中種下形體美感和工匠精神的種子。除此之外，利用互聯網開源之精神，教導學生利用微信、貼吧等社交媒體工具，將操作練習所累加的經驗記錄分享，完成課外翻轉學習之內容，最終實現從行動（ACTION）、經驗與反思（EX-PERIENTIAL REFLECTIVE），到情景環境營造（SIT-UATIONAL）、分享交流（SHARE）四個階段，從而形成了一個學習的循環過程。

2 研究意義

（1）李克強總理在今年的政府工作報道中提出，要“培育精益求精的工匠精神”，這是“工匠精神”首次被寫入政府工作報告。工匠精神代表著一個時代的氣質，堅定、踏實、精益求精的精神理念。由于我國高職教育過度強調技術，忽視學生精神人格、創意力培養（光明日報，2012），故在高職教育人才培養中導入工匠精神勢在必行。另外，根據波蘭尼對默會知識的定義，工匠精神即是工匠個人的強默會知識，基于默會知識

特征及傳遞特點在設計教育領域深入挖掘與研究，已然成為設計教育者的重要任務。

（2）藝術設計崗位從事的是設計創新與實踐操作的活動，藝術設計專業教學的特殊性決定了教學目標更強調對學生創新力和實踐能力的培養，這些能力的獲得僅靠課堂知識的傳授明顯是不足的，如何促進學生情感、態度、價值觀等非智力因素的發展，提高學生的創新能力和實踐能力成為尚未解決的關鍵問題，默會知識的特征與傳遞特點，可以為藝術設計專業提供了新的觀察視角與認識角度。

（3）工藝是設計的源頭。對于工藝師、設計師或設計專業的教師而言，個人默會知識中的弱默會為技能、技巧、技藝，如陶瓷制作，竹籃編制為技能技巧;判斷力、鑒別力、趣味、創造力即為設計師個人的強默會知識，也就是我們常說的設計師品位與精神，一種不易言傳、卻可身教的知識。以工藝翻轉設計基礎教學為例，對于默會知識與設計教育、高職藝術設計人才工匠精神培養都具有非同尋常的意義。

（4）目前導師帶徒、大師工作室等高職設計教育模式初見規模，完全可以采用“拿來主義”加以甄別改造，為設計基礎教育提供新思路，為默會知識與設計教育研究提供有益的案例。

2 默會知識與設計基礎教育

默會知識這個概念，最早是由波蘭尼于1958年在其代表作《個人知識》 （Personal Knowledge）中提出的，是波蘭尼思想的核心術語，被公認為是他對哲學的最重要貢獻之一。書中他寫道：“人類的知識有兩類。通常被描述為知識的，即以書面文字、地圖和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，如我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種形式的知識。”波蘭尼特別強調科學家個人的默會知識，并將科學家個人的默會知識分為兩類，一類是技能、技巧、技藝（弱默會知識），一類是判斷力、鑒別力、趣味和創造力（強默會知識）。綜合波蘭尼傳統、維特根斯坦傳統和現象學一詮釋學傳統以及其他相關哲學家的思想，“默會知識論所關注的，并非可以表達的東西和絕對不可表達的東西之間的界限，強的默會知識論關注原則上可以充分言說的知識和不能充分言說的知識之間的界限，而弱的默會知識論則是在原則上可以充分言說的領域之內，關注事實上被言說的知識和未被言說的知識之間的界限。”

2.1 默會知識的特征及傳遞特點

波蘭尼認為默會知識是種個體知識，它深深植根于個體行為本身，鑲嵌于實踐活動之中，不易大規模積累、儲存和傳播。也就是說，默會知識的傳遞方式需要通過學徒制傳遞，只能在師徒個人性的接觸交流中傳遞。這也是我們常說的名師出高徒。默會知識傳遞上具有空間局限性、具有時間局限性。

在科學領域中常常存在大科學家常常是大師的學徙的現象，針對這個現象，波蘭尼（Michael Polanyi）層有過精彩描述：“科學發現的那些最重要的前提就體現在一些重要的研究學派中。大師的日常工作會將這些前提展現給聰明的學生，也會將指導其工作的某些個人性的直覺傳給學生。他選擇問題、技術的方式，對新的線索和尚未預見到的困難的反應方式，他討論其他科學家的工作的方式，他對大量絕對不會實現的可能性進行持續不斷的猜測方式，起碼會反映出他的一些基本的洞見。”從上面這個答案可知，波蘭尼以科學研究的卓越標準來強調師徙間知識傳承中的默會認知（tacit knowing）。若用國內默會知識著名研究學者郁振華的概括，“名師出高徙”這個認識論的基本事實揭示了“默會知識"（tacit knowledge）在知識傳遞和知識創新中的核心地位和決定性作用。所以，大設計師常常是大師的學徒，不同國家設計會有不同的風格流派，借用“科學無國界、研究有傳統”，當今設計同樣存在設計無國界，設計品質有傳統之景象。

鑒于本文研究對象有工藝師、設計師，學生所學知識劃分之基礎為工藝師、設計師個人知識的默會知識，并如波蘭尼對科學家個人默會知識之劃分方式一樣，即工藝師、設計師同樣具有強、弱兩種類型的默會知識。對于設計師、工藝師而言，個人默會知識中的弱默會為技能、技巧、技藝，如陶瓷制作，竹籃編制為技能技巧;判斷力、鑒別力、趣味、創造力即為設計師、工藝師個人的強默會知識，也就是我們常說的設計師品位，一種不易言傳、卻可身教的知識。

2.2 建構主義學習與默會知識

將默會知識引入教學，離不開對學習理論的分析與探討，在眾多學習理論匯中最著名的是建構主義學習理論，此理論認為學習者知識的產生由本身學習建構而成，而非經由其他來源傳送知識給他們。因此，該理論強調學習者在教師的引導、輔導和督導下，學會主動學習。

美國設計教育學者Greene，M.（2005）在建構主義式設計教育研究中，提出知識并非純粹由教師“傳授”，而是由個入學習者及學習者群體共同構筑。知識并非由教師“傳授”，意味著，設計教學的教師可以來自不同行業的專家。觀國內外設計教育先進院校，設計教育教師結構趨于跨領域，不同行業專家、技術人員共同組成，設計產業與學界概念區分已不在明顯。其“共同構筑”之內涵，即在教學、學習的過程，教師和學生、學生與學生之間共同學習，構筑共同學習空間。特別是互聯網時代，大量的信息觸手可得，而建立共同學習空間，師生之間、老師個人的不斷學習，才不易被時代所拋棄。Barrett，F.J.&Fry，R.E.（2005）認為合作時代下的教育工作者在對學生學習過程架構、學習所在環境及學習過程的預期“結果”方面放棄一定程度的控制，以便實現促進實際知識產生的積極體驗型的學習。換而言之，設計教學亦能超越二元師生關系，將其他人和組織結合進設計教育過程。

綜上，筆者結合結合默會知識傳遞特點，教育學方法論等方面內容，以行動為導向、以經驗為導向、以建構為基礎的設計教育觀點之不同層面，實現設計專業中默會知識傳遞之途徑分為四種，即行動、經驗與反思、情景環境營造、分享交流。此四個階段形成了一個學習的循環過程，并且不斷重復。

在設計教學實踐中，這四個階段交替循環的過程內容分別是：

（1）行動。

設計師都是實干家，尤其是Maker時代，設計教育應超越相應設計學科的“技能”和“知識”，培養學生策略思維和人際交往能力，依據設想對世界進行設計并構筑積極改變。學習以設計師模式的方式構筑世界，透過超越傳統“課室”和“工作室”的革新教學和學習模式，培養積極的習慣，磨煉默會知識和有意識的創意演練的方式。所以，行動對于設計教育翻轉而言，當為首。

（2）經驗與反思。

正如日本設計大師原研哉說：“每個人都可以做一個設計師，因為你可以設計的不僅僅是一般意義上的設計，還有你的生活。”這是他對設計師的概括。“設計生活”，也正是設計師這一職業最打動人的地方。原研哉所說的“設計生活”即指設計以文化做鋪墊，用細節說話，反思生活，表現設計在生活中的生命力，讓設計在生活中發揮應有的作用，渲染生活，最后反之感動生活，讓人們生活在一個由設計提高了品質的環境里。設計不但是一個向前走的過程，重要的是我們懂得何時回頭觀望，反思設計帶來的生活優化，以此展望更合理的設計。

（3）情景環境營造。

對故事的熱愛，可謂人之天性，故事可以為人創造想像的空間。而情景式教學，是充分利用形象，創設典型場景，激起學生的學習情緒，把認知活動和情感活動結合起來的一種教學模式。以設計基礎課程的構成學為例，一年紀的同學在最初接觸該課程時，是沒有能力在大腦中將設計基礎知識與實際設計案例經驗聯系在一起，因此，老師需要為教學模擬或創造一幅適合基礎教學的情境，如通過對構成學理論知識的描述，將手工藝引入構成學中，重塑構成學教學情境，以手工藝學習為情境，導入構成學理論知識，讓學生去重復和體會師者的設計思維過程，感觸和體悟教學情境設置之意義所在。

（4）分享交流。

《連線》雜志創始主編被譽為“互聯網預言大師”的Kevin Kelly（2015）就未來20年互聯網發展趨勢的預測進行演講時稱，“分享”是未來創新發展、顛覆趨勢的方法之一，“分享”會增加人們進行分享的方式和規模，任何可被分享的事物都將被用于分享。這一切都歸于互聯網的開源精神，開源精神就是一種分享精神，在開源的世界里，交流、分享、“拿來主義”不光能節省時間，還能擴充見識和想法，而且減少學習者成為井底之蛙還茫然自得的情況。在線教育、MOOC、翻轉教學都是基于互聯網開源精神發展而來。縱觀近幾年中國“互聯網+”在教育領域的研究與應用，互聯網技術的發展已經極大提升了建構主義學習環境中的“協作”、“會話”要素。因此，對于設計教育而言，設計課堂內外，以互聯網為工具的分享將無處不在，并且可以促使學生更好的行動、經驗交流與反思。

4 工藝翻轉設計基礎之實踐過程

基于設計教育中默會知識傳遞之路徑模型內容的分析，本研究挑選藝術設計專業基礎課程構成課開展工藝翻轉設計基礎課程的實踐，具體過程如下：

4.1 教學內容規劃與創新

本研究首先梳理了包豪斯設計基礎課程體系（《包豪斯》、《包豪斯與中國現代藝術與設計國際研討會論文集》）舊本朝倉直巳的三大構成書籍（《藝術·設計的平面構成》、《藝術·設計的色彩構成》、《藝術·設計立體的構成》、《藝術·設計光構成》、《藝術·設計紙的構成》）、以及臺灣林品章的《基礎設計教育》等設計基礎方面的文獻資料。通過文獻資料梳理和過往教學實踐，將設計基礎教學的重點定位于造形的構成，并且認為在造形過程中，本質包含基本元素、表現形式與美學原理三種面向，初學者在造形習作時，應該把握創意思考要點，運用材質、色彩、構成等元素加以練習，培養造形審美的能力。

其次，挑選易入門的手工藝，融入教學。本研究主要選擇了衍紙工藝、繡染工藝、橡皮章雕刻工藝和掐絲琺瑯工藝等進行教授。

第三，結合網絡社交平臺開啟線上教學專區。主要是利用手工藝的網絡社交平臺，在網絡上分享本研究相關的手工藝視頻教程，分享課堂實作經驗，共學生課下復習，引導學生利用網絡資源開展學習交流，培養學生互聯網開源精神。

4.2 實作訓練

設計的學習過程中，實務演練是專業基礎中不能缺少的環節，本研究以實際習作方式，讓學生循序漸進的由平面進入立體的造形認知，培養學生造形感知能力、設計工作要求的細致與美感，在學生心中播撒工匠精神的種子。課程教學從作業命題開始，針對習作目的及要求做詳細解說，然后再深入討論與修正。記錄并分享過程經驗，最后發展出學生個人的作品。每一步都切切實實的增加學習者在造形感知能力之認知與經驗。

學生在學習該課程前已完成平面構成的學習。課程開展過程總結如下。

（1）課堂練習。

課程采用胡宏述1999年提出造形訓練之建議，習作題目是“致敬設計大師”，第一階段為2.5D設計表達與制作，要求用衍紙工藝完成作業2.5D的造形訓練（16課時）;第二階段，延續2.5D訓練內容，在半立體造型基礎上，將作品發展成立體造形（8課時）。

整個習作從分析設計大師作品，造形發想，如何運用幾何基本原理、形式美法則思考發展造形變化的無限可能，完成“致敬設計大師”這個主題設計。在制作過程中，同學與老師討論、再修改的程序進行，這個反復的程序可以使學生得到一份追求精致與修正再三的深刻體會。此外，在制作過程中，要求學生制作作品小樣，一方面是督促學生掌握這項工藝技術，另一方面希望學生可以體會到小樣與作品之不同，畢竟小樣是一份粗糙快速可完成的，而作品是一種自我價值的考驗，承載追求極致、精益求精的工匠精神。

（2）習作目的。

習作的目的有4個，第一，是希望學生了解本專業的設計師與知名作品;第二，培養學生立體形體概念。即在學生開展設計制作時，可借由反復的操作，在過程中建立形體概念，發現平面如何發展為半立體、立體造形，最終利用所學工藝做出具有動態與質感的作品。第三，促進學生對造形、幾何、材質等基礎知識的吸收與融合，從而增進他們的造形感知能力。第四，鼓勵學生在造形發想初期，多用紙筆記錄構思，透過草圖與修改的方式，讓學生體會手稿記錄的重要功能。最終作品呈現的過程往往耗時耗力，但是令人驚艷的造型也會在其中逐漸展現出來。

（3）討論修正與記錄。

①課堂討論、修正與記錄。

設計學習過程里需要不斷的討論與修正，討論或可吸取前輩經驗，修改則能使作品更趨近于理想甚至是務實的方式，漸進產生出好的設計。學生在課堂操作中，建議他們彼此相互觀摩交流，透過同儕的比較、效仿、競爭，發展對自己成長有用的知識執行與方法，完成一件通過自己標準的作品。

發展一系列的造形之后，老師針對每個學生初期作品做討論，同學在過程中因此發現造形問題，根據問題點做一次修正。這種模式不斷的重覆討論與重覆修正，要求學生確實感受了解造形細節的敏銳程度要求，落實“操作、討論、修正、再討論”的方式與觀念。經過多次討論與修正后，要求學生將成品拍照記錄，再次檢查其基本構圖及攝影技巧，從實體轉為平面的造形轉換能力，達到知識技能相互融會貫通。

②互聯網社交平臺開啟教學專區，提供線上討論、修正與記錄的線上平臺。

課堂只是設計學習的一個部分，我們在網絡上挑選衍紙工藝人氣最旺的百度衍紙吧，設置教學專區，分享本研究相關的手工藝視頻教程、課堂教學資料。另外要求學生以一名創客身份，將整個作品創作過程記錄在百度衍紙吧，并與衍紙吧中的網友討論、修正與分享。

（4）心得分享。

習作完成后，學生將上臺分享他們的制作心得成果，發表思考與執行過程，自己所遇到的難題，如何改善及解決過去面臨的瓶頸，提出自己對于成品的感想批判，分析其優劣缺失，挑戰學生對于設計的敏銳細節及美感判定。每位學生分享報告之后，老師對內容立即給予批判意見，意見包含造形、攝影甚至敘事表達能力等，讓學生有再改進與修整之參考，達到口述表達與敘事邏輯性之能力訓練。

4 結論

設計基礎需要時間磨練成長，我們老師在授課時，將理論與自身的經驗轉化分享給學生，然而我們如何得知學生在課程學習中，確實得到實質的知識與能力，達到我們教學規劃創新之目的呢？什么樣的學習成果產出，才是學生進步的最好證據？

首先通過課程本身的習作練習，一次又一次的討論與修正，我們發現在這個循環過程中，學生的基礎學習態度逐漸成熟，和起初的課堂小練習想必，在造形創作時，不會毫無頭緒的茫然，并且我們根據作品的演化分析，看到學生在制作時有目的使用形式美法則從事造形創作，最終做出符合命題且具美感的作品。

其次，我們跟蹤學生在二年級專業設計課程學習，發現開展此教學研究實驗的班級，可以在老師的指引下，更快的將半立體、立體造型思維和工藝技術帶入到設計作品之中。這些班級學生的造形感知能力、對設計工作要求的細致、美感，與未開展此項教學實踐的班級具有顯著差異。

第三，此項教學實踐研究自開展以來，以切片研究形式進行進一步開展設計基礎教學研究項目。

由此可見，以默會知識開展的研究發現，在設計基礎教育中，采用手工藝融入課程的方法，利用互聯網技術翻轉設計課堂，不僅可以完成教學，更能夠在學生心中種下工藝技藝傳承和工匠精神的種子。在新的信息化教育世代，追溯教學知識類型之本源，明確設計知識類型之劃分，不僅可以解決設計教學過程中知識傳遞的方式，還將影響設計專業創新教學的方法。在教育每一新世代的設計師，推動發展地區的設計知識、特性和作法，在設計市場和品味日益全球化環境下，利用嶺南文化與工藝設計創新，孕育出具當代設計思潮及區域特色之工藝新趣產品，契合當前生活型態及時尚趨勢，讓工藝技藝傳承得以種下萌芽的種子。

參考文獻

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