跨文化外語教學視角下思辨能力培養行動研究

馬英偉

[摘要]本文在跨文化外語教學視角下探索思辨能力的培養路徑，通過課堂觀察、師生訪談等手段開展了歷時三年的教學行動研究。研究結果表明，以中西方文化案例對比的方式開展教學，顯著提高學生思考探究的興趣;結合使用提問式教學法，可以有效激發學生的思辨潛能;寫作任務是思維訓練成果輸出的理想形式，同時教師需要提供診斷式反饋信息。

[關鍵詞]思辨能力;中西方文化;行動研究

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2018） 14- 0156- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2018.14. 068

一、跨文化外語教學與思辨能力

隨著思辨能力的培養日益引起我國外語教育界的重視，諸多專家學者對跨文化外語教育與思辨能力培養的關系進行了探究。張紅玲指出，跨文化外語教學的目標包括：增強學生的跨文化意識和敏感性，幫助他們用跨文化的視角去看待、分析和解決問題;培養學生對不同文化和個人尊重、包容、理解和欣賞的態度;豐富學生的文化知識，包括本族文化知識和外國文化知識，幫助他們建立全球視野等。其中，以“跨文化視角去看待、分析和解決問題”實質上是思辨能力的體現。葉洪總結了澳大利亞國家級教育課題“跨文化外語教材及教法的創新研究”的理論基礎與研究結論，指出以跨文化外語教學過程本質上是引領學生在探索“第三空間”的過程，是一個不斷拓寬價值觀和世界觀的過程;在這個過程中不僅可以增強學生的跨文化交際意識和能力，還能夠培育他們多維、立體的思維方式和寬容、開放的情感態度，從而提高他們的綜合素質，這正體現了外語教學的社會人文目標。綜上，從跨文化外語教學的角度來考慮學生思辨能力的培養具有顯著的現實意義。

二、研究的目的和意義

思辨能力一直以來都是國內外教育界公認的重要技能之一，而由于其組成是相對抽象、復雜而多元化的，無法通過課堂直接傳授，對教學設計提出了較大的挑戰。伊蕊指出，在文化研究中，思想的啟蒙很大程度上需要跳出自己文化的局囿才能實現。只有將本民族文化與異域文化相比照，學生才能更加深刻地認識和鑒賞兩種文化的異同。孫有中提出，學生應該具有深刻的反思能力，能夠對本土文化和外國文化進行客觀公允的評價和鑒別，既不妄自尊大，也不妄自菲薄，既不崇洋媚外，也不盲目排外。因此，傳統的、以文化知識輸入主導的教學模式必須向文化對比與思維訓練進行轉變，如何有效開展跨文化教學以促進思辨能力發展具有重要意義與較高的參考價值。筆者認為有必要對于英語專業文化類課程開展系統的教學行動研究，探索其教學模式與特征，總結教學方法與考核評價方面的經驗與不足，為思辨能力的培養提出具體可行的建議與策略。

三、研究方法

本研究主要采用行動研究法。行動研究是一種自我反思的研究，其基本特征是將行動和研究結合起來：在實踐中驗證理論從而提高教學，并增強對課程、大綱、教學和學習的認識，其結果是教學的改進、更好地詮釋和驗證現行的教學理論。行動研究主要包括四個步驟：計劃、行動、觀察和反思。

（一）研究對象、課程與時間

研究對象：大連東軟信息學院英語系商務英語專業、英語專業2014級52名、2015級106名本科學生（共計158名）。學生在大三年級上半學期選修《中西方文化比較與分析》課程，共計32學時。

研究時間：2016年9月到2018年1月。

研究課程：我校《中西方文化比較與分析》是面向英語專業與商務英語專業大三年級學生開設的一門文化比較類專業必修課程，授課語言為英語。主要教學目標包括提升學生中西方文化知識背景和訓練批判性思維能力。通過文化知識講解與練習，學生能夠理解中國與英美等西方國家的哲學、文學、教育、家庭、傳媒、飲食及藝術等方面的文化概況與知識，分析、比較各種文化活動中的相似和差異之處。通過對比案例分析鍛煉對主流社會問題的跨文化理解、思考和分析能力，以及透過文化現象發現問題、表述問題的能力，并從跨文化視角提出初步建議或解決方案。

（二）總體行動計劃與方案

根據前述行動研究的定義與特點，本研究將主要包括以下研究過程：

1.針對2015年9 -12月課程教學實踐開展數據統計與調研，總結不足并確定研究問題;

2.制定第一輪（2016年9 -12月）行動計劃;

3.實施第一輪行動方案;

4.收集數據、教學效果評價及反思;

5.改進行動方案并制定第二輪（2017年9 -12月）行動計劃;

6.實施第二輪行動方案;

7.收集數據、教學效果評價及反思;

8.總結經驗并形成行動研究報告。

四、研究過程與結果

（一）問題診斷

根據2016年1月的《中西方文化比較與分析》課程成績分析與課程教學效果調研，該課程總成績平均分為67.8分，及格率僅為72%，未達到預期教學效果。62%的學生對于課程教學目標認識不夠清晰，46%的學生認為課程教學內容偏于晦澀，很難完全理解或進行自主學習，42%的學生反映案例不夠新穎，無法激發學習興趣。結合師生訪談，筆者發現該門課程教學主要在以下三面存在不足：

1.部分教學材料較為陳舊晦澀，沒有很好地支撐教學目標的達成;

2.教學方法保守，教師仍以課堂講授為主，沒有對思辨能力的培養起到充分的支撐作用;

3.形成性考核設計不科學，多為口頭匯報作業，與終結性考核形式（論文）的考核關聯度不足，導致課程不及格率較高。

（二）第一輪行動計劃、行動、觀察與反思

針對以上情況，面向2014級學生的《中西方文化比較與分析》教學行動研究計劃將主要圍繞教學內容、教學方法與考核評價方式三方面進行。

1.在教學內容上采用自編講義取代傳統的中西文化理論教材，以中西方社會主流話題、經典案例以及與時俱進的社會事件為教學材料，對中西文化各自的核心思想和概念進行深度分析與總結、比較與評析。

2.在教學方法上以講授法為基礎，綜合運用提問式教學法、合作式教學法和反思式教學法指導學生進行課內外活動。問題設計凸顯“思辨”視角，不設標準答案，引導學生對文化現象的相似與差異以及背后的原因進行深度思考。

3.教學評價采用寫作任務為主、口頭匯報為輔的方式，以寫作論述促進思維訓練，重點考查學生自主發現問題、有效分析問題、客觀評價問題的能力。

課程組教師在學期中交替開展了6周的課堂觀察，主要觀察維度包括教師行為、教學資源、學生課堂表現以及課后任務完成情況四個方面。由于大量案例的引入，課堂的互動情況良好，學生學習積極性高、發言踴躍。同時，寫作任務的設置圍繞單元文化主題知識點與案例分析的切入視角，給學生布置相應的寫作話題，難度適中，設置合理。

本學期總成績平均分為72.8分，及格率為81%，較前一年同期有了一定幅度的提升。同時，課程教學效果調研結果顯示，85.6%的學生認為通過課程學習了解并掌握了中西方文化在重要話題上的異同;87.4%的學生認為能夠對相應的文化現象進行分析并給出自己的見解;77.3%的學生認為能夠針對文化現象提出自己的問題，并創造性地解決問題;說明課程對于思辨能力的培養起到了一定的促進作用。

最后，通過教師訪談與教學日志分析，課程組教師進行了反思與總結。本次教學行動研究順利實施，在提高教學效果與促進思辨能力培養方面取得了一定成效，然而存在不足。主要問題可歸納為：首先，部分教學資源（如閱讀材料）難度過大，學生將過多的精力放在查單詞上;部分案例無法激起學生的學習興趣，導致課堂話語空白。第二，課前自主學習活動設置不充分，學生對文化知識點涉及術語陌生，以及部分學生口語水平等因素共同制約學生思想的表達以及發言的興趣，個別學生甚至使用機器翻譯后的句子進行問題回答。第三、課后寫作任務完成情況不理想，主要體現在文章或段落邏輯不清，論據與例子沒有較好支撐論點;語法錯誤以及網絡抄襲等情況。

（三）第二輪行動計劃、行動、觀察與反思

針對第一輪行動研究中出現的主要問題，課程組提出了更新版的行動計劃。首先，為保證教學資源的有效性，教師基于單元教學目標分解出各教學環節子目標，圍繞子目標遴選教學資料，閱讀資料要求難度適中、可讀性強，視頻資料要求與時俱進、適合教學;第二，基于每單元文化主題提前為學生提供生詞術語表與預習問題，為課堂活動的順利開展打下良好基礎;第三，基于每單元內容內涵布置不同類型的寫作任務，主要包括立論型、調研型、綜述型;采用診斷式評價模式，教師提供參考范文與詳細評分維度，并給予有針對性的反饋信息。

課程組教師在學期中交替開展了6周的課堂觀察，主要觀察維度包括教師行為、教學資源、學生課堂表現以及課后任務完成情況四個方面。更新后的立體化教學資源深受學生喜愛，尤其是文化紀錄片案例;學生非常重視各單元的預習問題和生詞術語表，課堂互動情況進一步改善，大多數學生能夠積極主動參與到小組討論中。同時，課后寫作任務由于采用了診斷式評價模式，增強了學生反復修改文章的積極性，顯著提高了思維訓練的輸出型任務的教學效果。

本學期總成績平均分為79.3分，及格率為89%，較前一年有了較大幅度的提升。同時，課程教學效果調研結果顯示，92.8%的學生認為通過課程學習了解并掌握了中西方文化在重要話題上的異同;93.1%的學生認為能夠對相應的文化現象進行分析并給出自己的見解;85.8%的學生認為能夠針對文化現象提出自己的問題，并創造性地解決問題;說明課程對于思辨能力的培養起到了較好的促進作用。

綜上所述，第二輪行動研究順利實施，通過對比式案例主導課堂、設置預習問題、生詞術語表以及診斷式評價模式的應用，基本解決了首輪行動研究中出現的問題，教學效果提升較為明顯。在隨后的訪談與研討中，教師提出了以下共性問題，需要在將來持續思考并不斷改進：

1.教學資源的深度與廣度有待于提升。現有資源僅包括中國、美國與英國相關案例，除此之外，今后還應遴選來自其他西方國家的典型案例，不斷開拓學生的視野。

2.教學形式的靈活性與多樣性尚且不足。三年以來，課程組教師通過交替進入對方課堂開展觀察，發現同一教學環節，外籍教師采用了更具創新性的教學方法，例如用分組涂鴉手繪的方式鞏固學生對文化知識點的記憶、用游戲的方式加深學生對于跨文化現象的理解等，值得借鑒與學習。

3.考核評價方式與“以評促學、以評促教”的目標仍有差距。在評價寫作任務時，個別教師能夠給出有針對性的修改意見，但仍有相當一部分評語還停留在“文章跑題”、“語句不通”等籠統層面，學生對于修改文章無從下手，不了了之。

五、研究結論與建議

本研究以《中西方文化比較與分析》課程為例，探討跨文化外語教學視角下思辨能力的培養路徑與教學方法。筆者經過兩輪完整的教學行動研究，得出以下結論：

首先，以中西方文化案例對比的方式開展教學，能夠提高學生思考探究的興趣。思辨能力的培養應從引發“思考”著手，立體化教學資源（如文化記錄篇、電影等）則是啟發學生透過現象看本質的理想媒介。與傳統的、講授主導的文化課課堂堂教學不同，以思辨能力為導向的課堂將文化知識與語言知識前置于自主學習環節，課堂上則采用案例分析為主、主題講座為輔的教學模式。

第二，合理運用提問式教學法可以啟發學生思考問題的創新視角、激發思辨潛能。提問式教學法是培養學生辯證地看待中西方文化異同點的重要手段，教師將通過精心設計的問題，以“剝筍”的方式引導學生縱向深度思考，擺脫文化刻板印象的束縛，對社會問題與文化現象進行客觀公正的評價、分析與論述。

第三，寫作任務是思維訓練成果輸出的理想形式，同時教師需要提供診斷式反饋信息。

診斷式評價方法則改變了傳統評價模式中學生被參考范文或標準答案束縛地位，教師以批閱、反饋、面談等方式為學生持續提供改進建議與指導，文章以是否論述充分、視角邏輯合理為評價依據，鼓勵學有余力的學生“一題多稿”，反復修改、不斷完善，充分激發學生自主探究文化問題的積極性。

歷時三年的《中西方文化比較與分析》課程教學行動研究對于跨文化外語教學視角下思辨能力的培養具有豐富的參考價值，而時代的變遷與思辨能力的內在抽象本質對課程教學設計提出了多維度的挑戰，更加要求教師保持頭腦敏銳，不斷加強自身理論素養，在教學實踐中做好引路人，讓思辨真正成為學生的思維習慣。

參考文獻：

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