高中歷史教學評價體系中的核心素養問題

楊依

摘 要： 高中歷史教學評價體系的標準很多，歷史核心素養是重要的一個方面。根據教育部出臺的相關政策規定，歷史核心素養主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。基于核心素養導向的高中歷史教學評價體系的內容模式在這五個方面加以完善，為學生的素質教育做出貢獻。

關鍵詞： 核心素養 高中歷史教學 評價體系

高中歷史教學評價體系是高中歷史教學過程中重要的組成部分。評價體系指對教學活動中教與學雙方活動的效能進行綜合評判。該評價的依據是教學目標和教學原則，然后利用各種測試手段和評價技術對教與學的達標（原則）程度給予評定，以便提供信息，改進教學或對被評對象（教師或學生）做出某種資格的證明。既要重視教學工作的總結性評價，以便鑒別、甄選，更要重視教學的形成性評價，有利于完善教學；既包括對教學系統的外部評價，又包括學校內部評價。歷史學科核心素養與教學評價體系的結合將對教與學、教師與學生產生積極的影響。

一、以唯物史觀素養為評價導向

唯物史觀，即歷史唯物主義。它是馬克思主義理論體系的重要組成部分，也是科學社會主義理論的基石之一。它是關于人類社會發展一般規律的學說，是無產階級及其政黨進行革命斗爭和社會主義建設的思想基礎。馬克思和恩格斯創立了辯證唯物主義，并把它應用于研究人類社會發展，形成歷史唯物主義的科學理論。唯物史觀的創立是社會歷史學說的一次偉大革命，它第一次科學地論證了人類社會歷史發展是一種自然歷史過程，闡明無產階級的偉大歷史使命是推翻資本主義，實現社會主義和共產主義，指明社會主義發展的歷史趨勢，即必將代替資本主義。

歷史知識具有客觀性，指明了歷史發展的脈絡。歷史事件發生的時間、地點、人物均體現了唯物史觀。我國每一時間段的歷史畫線都是根據客觀的歷史對象進行分類。歷史人物在特定的時間、地點均具有真實性，在檔案資料中均有記載，甚至有相應的歷史遺跡加以佐證。中學生通過歷史的學習，樹立唯物的歷史觀，培養歷史素養。在高中歷史教學評價體系中，把握歷史的發展規律、注重生產力與生產關系的相互作用，以更加客觀的角度看待世界，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

二、以時空觀念素養為評價導向

自從宇宙誕生之日起，時空就已存在。“宇”即空間，“宙”即時間，人類對時間與空間的思考，也從未停止。時間是客觀的，分秒的流逝不會因任何事物而改變，時間成為記錄與衡量事物的標準。空間亦是如此，三維空間容納萬事萬物，將每一事物定位在坐標上。時間與空間的組合使得每一歷史事件的發生都有精確的記載。

（一）歷史紀年

歷史時間需要被記錄。歷史紀年是表述歷史時間最主要的方式。在歷史教學中，歷史紀年方式是學生了解歷史事件的入門知識。沒有歷史紀年方式，歷史事件的時序性就難以表述，歷史教學就會陷入混亂。歷史紀年法多種多樣，有公元紀年法、干支紀年法、年號紀年法、廟號紀年法、民國紀年法等。例如，一般以基督誕生日為公元一年，現在是公元二〇一八年，這就是最常用的公元紀年法；甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸等十個符號叫天干，子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥等十二個符號叫地支，天干地支一一組合，就是干支紀年；年號紀年就是以某一皇帝的年號為準，乾隆十三年，就是從乾隆皇帝即位起到第十三年；廟號紀年就是以皇帝的廟號為準進行紀年，廟號即謚號；民國紀年法即一般所說的民國多少年，民國二十一年即1932年。同時各國各個時代的紀年法也具有不同。學生在學習歷史的過程中需要了解歷史事件的時間，不同的時代采取不同的紀年法，有利于加強對歷史事件的記憶，同時對事件產生的背景也會有所了解。我國具有不同于他國的紀年方式，是幾千年以來我國傳統文化的精華之所在，具有鮮明的中國特色與中國記憶。

（二）歷史地圖

歷史地圖是歷史空間最直觀的體現。不同的歷史地圖體現了不同的歷史內容。地形圖體現了某一區域地形地貌的情況，根據地形圖，可以還原戰爭發生、城市形成的情況；區域圖展現了一個地區的基本情況，根據區域圖，可以窺見當時某一區域的分布等情況，如秦滅六國的線路圖，展現出秦國與六國的位置、殲滅的時間等，通過地圖，學生可以更加深入地了解“合縱連橫”的策略；物產、農業糧食等分布圖生動地展示了物種交換的情況，是對歷史事件的側面反映。因此，無論在教師授課還是學生學習的過程中，地圖都是很好的學習工具，可以達到事半功倍的效果。在學習歷史時，充分地利用地圖，圖文結合，可以使得歷史事件更加直觀生動，加深記憶，激發學生學習歷史的興趣。

時間與空間的結合，橫向與縱向的交匯，將歷史放到立體的空間學習，能夠在大腦中形成清晰的記憶。歷史不再是書本的紙片化，而是時間的動態和空間的概念。

三、以史料實證素養為評價導向

史料是歷史研究的論據，歷史事實是否真實可信，具有說服力，需要大量的史料加以證明。史料的種類繁多，包括歷史遺跡和歷史文獻。歷史遺跡一般指實物，如墓葬、宮殿、器物等。歷史文獻則包括各種文字的或口傳的記錄，如甲骨文、金文、簡牘、帛書、正史、檔案、志書、銘刻、信札、筆記、碑文、墓志、譜牒、契約、賬簿、道書、佛典、儒家經典、報紙雜志、傳單廣告、訪問報告、民歌文字等，一切具有意義的文字記錄無一不是史料或包含史料價值。文獻史料繁多，但存在非客觀的記載。史跡遺存與歷史文獻各有特點，難以相互替代，但可相互補充。同時，在人類社會的歷史長河中，人們對史料的了解、認識與記錄等受不同時間、空間及自身的限制，故在研究、編撰或傳播歷史時必須以科學的觀點與態度加以正確處理和運用。

在高中歷史評價體系中，讓學生了解史料的搜集、整理、運用的方式方法，去偽存真，提高辨別史料的能力，培養學生的實證精神。學生通過真切的感受，了解歷史的真實性。比如《國家寶藏》這一欄目，就是將具有重要價值的文物實物進行展示，探尋文物背后的歷史文化內涵，從而提高歷史的可信度。節目中精彩的講述、完美的演繹，將枯燥的歷史書本展示出來，激發學生學習歷史的興趣。在歷史課的講述中，也可以采用這樣的方式，帶領學生走進博物館、紀念館，親眼親耳真切地感受歷史的變遷，更讓人印象深刻，更加有利于培養學生的史料實證素養。以史料實證素養為導向，培養學生學習歷史的興趣是一種重要的方式。

四、以歷史解釋素養為評價導向

歷史解釋是歷史研究的基本程序之一，通常指對歷史事實的實際發生過程及其原因加以說明，亦即對“發生了什么”和“為什么發生”這兩個基本問題做出回答。它是歷史學家賴以超越簡單的描述，使自己的研究進入理論和科學規律軌道的基本手段。但是，自20世紀末迄今，對歷史解釋的含義一直存在爭論和分歧，其中最重要的有兩種觀點：（一）以W.狄爾泰、R.G.科林伍德和H.I.馬羅等人為代表的所謂“直覺主義者”認為，解釋=通過“感覺”來理解；（二）傳統的經驗主義者認為，解釋=通過揭示原因和描述事實理解。當代著名波蘭歷史學家J·托波爾斯基在《歷史研究方法論》一書（華沙，1973）中把歷史解釋分為下列五類：（一）描述性解釋；（二）發生性解釋；（三）結構性解釋；（四）定義性解釋；（五）因果性解釋（參見“歷史理解”、“描述性解釋”、“發生性解釋”、“結構性解釋”、“定義性解釋”、“因果性解釋”條）。

學生學習歷史不僅僅是了解簡單的歷史事件，更是揭示歷史事件背后發生的真實的原因，客觀、公正、辯證地評價歷史事件。學習歷史不僅僅是為了應付考試，記住簡單的歷史事實，更重要的是培養學生獨立思考的能力。比如在講述中國近代歷史中，對西方技術的引進，不能只看到技術的革新對中國的積極影響，更應看到深層的影響，西方列強通過技術這一手段對我國的侵略滲透是值得深思的。教師在教授學生基本知識的同時，有意識地培養學生的思考能力至關重要。積極鼓勵學生發表自己的見解，運用歷史的方式方法正確地看待歷史，才是歷史學習的根本目的。以史料素養為評價導向，學生可以區分歷史中的事件與解釋，形成自己對歷史的認識，以辯證的眼光看待歷史。

五、以家國情懷素養為評價導向

“家國情懷”是中國優秀傳統文化的基本內涵之一。所謂的“家國情懷”是主體對共同體的一種認同，并促使其發展的思想和理念。基本內涵包括家國同構、共同體意識和仁愛之情；實現路徑強調個人修身、重視親情、心懷天下；既與行孝盡忠、民族精神、愛國主義、鄉土觀念、天下為公等傳統文化有重要聯系，又是對這些傳統文化的超越。“家國情懷”在增強民族凝聚力、建設幸福家庭、強化公民意識等方面都有重要的時代價值。

歷史是一個民族的精神與靈魂，只有了解一個國家的歷史，才能理解這個國家的今天。比如，學習古代思想歷史，我們會了解朱熹、王陽明等理學大家的思想；學習科技史，我們會驚嘆于古人的發明創造；學習經濟史，可以了解不同經濟形態對我國歷史的影響。歷史文化的深厚積淀是我們取之不盡用之不竭的寶藏，都會受其熏陶，提高自身的文化素養。學生通過對我們國家歷史的學習，加深對我國文化的熱愛。經過歷史沉淀的文化，具有豐富的內涵與價值。可以培養學生的文化素養，從而更加熱愛自己的祖國，形成對中華民族的認同感，培養民族自信心和自豪感。學習歷史的最終目的是讓學生形成健全的人格，對國家、社會做出貢獻。

綜上所述，歷史學科核心素養與高中歷史教學評價體系相輔相成、密不可分。歷史核心素養健全了高中歷史教學評價體系，對培養學生的歷史素養、塑造健全人格具有重要意義。這套體系的評價標準將在未來的高中歷史教學過程中發揮關鍵性作用。

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