記敘文、說明文外語閱讀焦慮原因探索

何黎瑩　管瑩

【摘要】該研究調查80名二本英語專業大二學生外語閱讀焦慮，發現有焦慮心理。研究通過半開放訪談和課堂觀察對學生的焦慮原因進行探尋，在Hosenfeld提出的焦慮原因上進一步按單詞和文章布局兩個方面，分記敘文、說明文閱讀進行焦慮原因探尋，并嘗試提出相應解決辦法。

【關鍵詞】外語閱讀焦慮；單詞所指；敘事弧線；思維導圖

【作者簡介】 何黎瑩（1983-），女，漢族，江西上饒人，上饒師范學院，外國語學院，助教，碩士，研究方向：英語教育；管瑩，助教，碩士。

“焦慮”是不愉快的情感狀態，主要特征為焦急（tension），擔憂（apprehension），緊張（nervousness）和發愁（worry）的個人主觀感受?！敖箲]”是取得語言學習成績的最大情感障礙。隨著外語焦慮與特定外語學習技能關系研究的深入，“外語閱讀焦慮”被證明是與“外語學習焦慮” 既有聯系又有區別。Saito et al.在20世紀末研制出了“外語閱讀焦慮量表（FLRAS）”，絕大部分國內研究結果表明外語閱讀焦慮與英語成績存在顯著負相關，閱讀焦慮水平直接影響英語成績。至于焦慮影響語言成績的原因，Tobias（1979，1986）提出焦慮對于認知的三個階段都有阻礙：存儲（encoding/input）、加工（organizing/processing）、提?。╮etrieving/output）。

一、學生閱讀焦慮現狀和原因

研究調查80名二本英語專業大二學生外語閱讀焦慮，使用“外語閱讀焦慮量表”（FLRAS），發現平均焦慮值63，學生有焦慮心理。關于造成焦慮的原因，Lee（1999）研究認為外語閱讀焦慮一部分源自教學誤導：1.使學生誤認為衡量閱讀理解的標準就是解答閱讀理解題，導致學生與文章互動減少，焦慮隨之增高。2.使學生誤認為閱讀是一個線性過程。Hosenfeld（1977）提出學生進行線行閱讀時，對于沒有理解的部分不太重讀。學生還會認為文中的每個詞重要性相等，一旦遇到不懂詞就查，而不是跳過一些，或根據上下文確定其意思。3.使學生誤認為閱讀是一個人的事。學生因此不會彼此交流，當閱讀遇到困難時認為是自己獨有困境而產生焦慮。4.使學生誤認為閱讀理解是絕對的—要么理解了，要么沒理解，不存在部分理解的中間區。這使學生一旦不能理解每個詞，每個內容就會焦慮。本研究將從單詞、文章布局理解兩方面對以上第一和第二方面的閱讀焦慮原因做進一步探索。

二、單詞、文章布局的理解程度對焦慮的影響

1.從英語單詞到單詞“所指”。Lee（1999）認為學生和文本的互動僅局限于找尋閱讀題答案時，將導致焦慮增高。本研究通過課堂觀察和對學生的半框架訪談得出的結論與Lee的結論相符。在課堂閱讀練習時，學生習慣用是否能做題為標準來要求自己的閱讀理解程度，文中其他內容都不關注。對于單詞的理解程度幾乎全止于查出中文意思，便于把文章內容轉換成中文，然后據此選出相應選項。單詞的理解本應該從L2出發最終達到單詞“所指（referent）”，這過程可以借助L1幫助，也可以跳過L1。但課堂觀察發現：學生常常知道L1，卻不明其“所指”，特別是對于抽象詞。該情況頻繁出現在記敘文、說明文的閱讀中，阻礙學生從閱讀中體會真正趣味和價值，使文章閱讀變得枯燥，可能是造成閱讀焦慮產生的原因之一。（1）以高等教育出版社《英語泛讀教程》第三版第二冊第二單元Critical Thinking一文中“Critical thinking is a system for opening every existing system”一句的理解為例。學生可以輕松給出中文翻譯，但是當教師讓學生從自己所見所聞中找一個critical thinking open existing system 的例子，幾乎沒有學生能夠做到。于是老師引導學生找到實例，如：有人開始質疑商品是否一定要離開家去店里買才行。這一度真理般的銷售模式受到質疑后萌生了網購，如今全新的銷售模式統治著市場。此時學生對于這抽象句子空洞的理解變成了生動的故事和實例，學生的情緒發生變化，顯得更有興致，對于閱讀下文也更主動。（2）再如下文提到“Critical thinking makes you think more systematically”。對于這句的理解，學生也是止于將其轉換成L1。當老師要他們舉例說出他們所見所聞中哪個人對哪件事的具體怎樣的思路是think systematically時，他們沒能給出一個例子。學生不知道think systematically的“所指”。于是老師給了學生一個測試，檢測他們自己的思維是否是systematic。讓他們真切體會這個詞的“所指”。測試是對一則新聞進行真假的判斷：“In a remote corner of Indonesia， the departed—and their corpses—would be lain in the house for more than a year. Family members take dinner to them， talk to them as if the dead are still with them. People there think this practice could bring them luck.”老師問學生這是真新聞還是假新聞。幾乎所有學生立馬給出觀點：大部分認為是假新聞，小部分認為是真新聞。接著老師拿出新聞材料—《美國國家地理雜志》說，印度尼西亞這個村落里確實有個習俗：人死后久久不葬，不放棺材，只尸身放椅子或床上和活人一起生活。但是當地人這么做不是為了好運而是對死者的尊敬和不舍。所以這段話里真假都有。接著老師指出：“to think systematically， the first step is not to plunge into judgement， but to figure out how many facts are under evaluation. Then give a truth value to each one of them. ”接著給了一個練習讓學生從一段話里數fact的數量，再讓他們一一判斷。結束后告訴學生他們終于朝to think systematically邁進了一步。如此學生對于文中這一抽象詞的“所指”終于有所把握。學生對單詞的情緒發生變化，覺得有真實收獲，變得欣賞，對于繼續閱讀的煩躁也變少，反而顯得很有興趣。

說明文是如此，記敘文也是如此。不能觸及單詞“所指”，使得文章閱讀枯燥，給負面情緒出現提供了土壤。例如閱讀Albert Dibartolomeo的The Lady on Pemberton Street一文的情況。（1）作者塑造角色形象未見其人先聞其敲門聲“a rap at the door”。老師告訴學生 “the sound people make， not necessarily their voice， could tell a lot about their personality.”接著問學生“rap”是怎樣的聲音。學生都說是敲門聲。詢問學生后，發現他們都使用的是網絡上英譯中翻譯?？梢妼W生獨立閱讀時，對于單詞的了解要求很低，旨在用最方便的工具查到個中文就行。而事實上，英英詞典的使用更有助于學生找到單詞“所指”，如英英詞典寫道：rap is quick， light knock。這80名學生中幾乎沒有人使用英英詞典。為讓學生意識到英英詞典的價值，老師繼續問“Is rap light or heavy knock？” 學生說 “light”（有些學生查到的中譯文是“輕敲”）。老師再問敲門的頻率，“Is it quick or slow？” 學生全都猜說，“slow”，因為學生預習了文章，知道敲門的是文中主角，是一個被贊揚的對象，于是把一切好的東西都不自覺給角色添上。他們覺得敲門急躁是不好的，所以選擇slow。教師指出“rap”是很急的敲門聲，敲門人可能性子比較急。最后學生意識到敲門人是個有閃光點的人，而有閃光點的人并不一定得是面面都好。意料之外的角色形象比如出一轍的扁平形象更加吸引他們，學生對角色開始有了更多興趣。準確明白單詞“所指”，增加了記敘文閱讀的魅力，很可能有助于抵消焦慮情緒。（2）對文中另一個單詞所指的理解偏差也導致學生對角色形象把握失當，當學生正確理解后對文章角色顯現更大興趣。文中提到主角掃大街時看見“some crack vials”就罵了一句“人渣”。問學生crack vials是什么，全回答是“碎玻璃瓶”。接著老師引導學生說他們眼中看到的主角形象和老師眼中完全不同。Vials是裝注射藥的那種極小瓶子，諾大一個街區地面上出現幾個，主角就氣到那樣罵人，豈不是有點“over dramatic”（反應過度）。而細查crack 的意思還可以表示“強效可卡因”且常被裝在小瓶里售賣。如果看到的是吸空的毒品瓶，罵“人渣”就是非常合理的反應。學生這才明白自己誤解了角色形象。單詞誤解導致形象把握失當，會使得文中形象失去原有魅力。而課堂觀察發現學生經常如此：對于單詞的理解，不僅止于中文，而且在處理多義詞時常傾向選擇最常見解釋，不花時間把不同的意思帶入文中仔細分析其合理性。

2.文章布局。Lee（1999）認為引起學生焦慮的一個原因是學生誤認為閱讀是線性過程。本研究通過課堂觀察學生閱讀記敘文、說明文以及半框架訪談，得出結論和Lee相符。學生在閱讀記敘文時，長度是造成其焦慮情緒的一個重要因素。訪談中得知學生覺得閱讀是線性的，字越多，閱讀要走的路就越遠，越艱難。為糾正學生這個觀點，教師通過實例講解告訴學生記敘文重在塑造形象/意象（image）：環境意象、人物形象?？梢哉f全文是為了塑造一個典型的形象/意象而精心選取的細節。讓學生把理解形象/意象作為著手點，以便縱觀全文布局。教師又結合敘事學里的“敘事弧線”幫助學生認識記敘文的文章布局。大部分敘事基本上符合以下敘事弧線：闡述、上升動作、危機、高潮、下降動作（圖1）。“闡述部分”為讀者提供信息讓其理解主人翁的困境，為后面的動作做原因說明。一旦主角進入困境就開始了“上升動作”。這部分是文章的主體部分，里有小危機/懸念出現、解決，到更大危機/懸念出現、解決。最大的危機就是“危機”部分，它的解決是“高潮”部分。該危機通常是讀者共鳴較多的人生難題，而它的解決方式則表達了故事主題。高潮一旦出現，故事就會快速收尾，因為它已經失去了吸引讀者的磁力，這部分是“下降動作”。學生看到記敘文并非線性結構而且布局有規律可循時，對閱讀的擔憂有所減少。

閱讀說明文時，如果避免線性閱讀，也有助于降低學生焦慮。Lee（1999）提到閱讀被單詞理解放慢速度以后，學生將更難把握文章的連貫性，很大程度上影響了閱讀理解，而導致焦慮升高。而說明文的信息量大，信息以主題為中心輻射星狀展開，彼此間關系交錯，層次多，當大量單詞降低學生速度時，如果學生仍是線性閱讀的思路會很難把握文章間的關系以及文章大意間關系，對文章理解不透，造成焦慮。教師幫助學生通過思維導圖（concept map）來閱讀說明文后，學生對于閱讀說明文的擔憂有所降低。但是思維導圖本身掌握不易。如何教授學生掌握思維導圖是值得進一步研究。

三、結語

學生對單詞理解局限于中文翻譯，而不達其“所指”，大大降低了閱讀文章的價值和情感魅力，加上外語閱讀中出現的其他困難容易導致學生產生焦慮情緒。使用英英詞典，并讓學生理解單詞時習慣從所見所聞中找尋例子，明白其“所指”有助于減輕此現象。學生的線性閱讀習慣使得閱讀變得艱難，引起閱讀焦慮。通過教授敘事弧線和思維導圖，幫助學生看清文章布局有助于減輕學生閱讀焦慮。

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