關注學生起點，讓學生學“家門口”的數學

虞江霞

【摘要】學生的生活經驗和已有知識基礎，在數學學習活動中有著很重要的作用，尊重學生的生活經驗和知識基礎，意味著數學教學活動必須把握好學生的學習起點。本文試以《描述簡單的行走路線》教學為例，闡述了如何在數學教學之中以生為本，以學定教，從而提升數學教學有效性的實踐嘗試。

【關鍵詞】數學教學 學習起點

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）48-0137-02

美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學生的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”《數學課程標準》也指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展和已有的知識經驗基礎之上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。綜上所述，學生的生活經驗和已有知識基礎，在數學學習活動中有著很重要的作用，尊重學生的生活經驗和知識基礎，意味著數學教學活動必須把握好學生的學習起點，在學生原有認知水平上組織及展開學習活動。

【案例在線】

在小學數學第四冊第五單元中的《描述簡單的行走路線》中，教材通過一系列生活中常見問題，讓學生在應用知識解決問題的過程中進一步提高描述行走路線的能力，同時也讓學生感受到數學知識在解決生活問題中的價值，體會數學與生活的緊密聯系。特別是“想想做做3”，是圍繞公交車的行駛路線來解決問題。由于我們班學生年齡較小，又生活在鄉下，不橡市里孩子那樣經常乘公交車，所以在教學這堂課時，我改編了教材的呈現方式，專門去站臺上公交711的站牌，711是東港鎮到無錫城區的公交車，每天有幾十輛車在錫沙線上來回地開，相比課本上的1路2路車，學生對711熟悉得多。

師（出示了課件）：你知道了什么？

生：這是711的站牌。

生：啊，有東湖塘。

生：看，我家在日暉橋。有日暉橋啊。

師：小朋友的眼睛真尖啊，這就是我們711的站牌啊。乘過這個公交車的同學舉手。（全班大概四分之三的孩子舉起了手），看來大家對這路公交車孩子很熟悉的，那讓我們一起再來觀察一下這個站牌。請同學們自己讀一讀這些站的名稱。

學生自由讀。

師：從東港鎮到東湖塘要按自（ ）向（ ）的方向乘車，乘 （ ）站，你是怎么想的？

生：我從東港鎮上車，開始數……

從學生的回答中，我發現了學生方法已經掌握了，然后把書上的題作為練習，讓學生獨立完成。做練習冊時也碰到了公交車行駛路線來的問題，

【困惑反思】

每一位教過二年級的老師肯定都有這樣的感受，《認識方向》這個單元特別難教，我也深有同感。可能是由于二年級的孩子生活經驗不夠豐富，抽象能力較差的緣故吧。對于鄉下孩子來說，他們對于1路車、2路車、市政府、少年宮、人民路……等是那么的陌生，而對于城里孩子來說，他們可能每天上學也是乘公交車的，乘幾站路，按自（ ）向（ ）的方向乘車對他們來說可謂小菜一碟。事實的確如此，記得四月份在崇寧路實驗小學聽這堂課時，在老師教學完新授內容后，學生們馬上就把書上的練習解決了，沒有碰到任何的困難。以前我也過三年、二年級，而在我的記憶中，這部分內容學生學的特別困難，有不會數乘幾站的、有不知道方向的、甚至還有學生連站名都不會看，不知道是豎著讀的，卻把它橫讀了，總之錯誤是五花八門。我想這就是學生生活的環境不同，導致學生的起點不同吧。所以在聽完課后，我就決定今年我教這部分內容時，要對教材進行改編，把學生“家門口”的數學搬進課堂。711公交車對于孩子來說比較熟悉，可以說大部分孩子都乘過711，所以對于里面的車站名稱也有大部分都很熟悉，平時經常會說到這些地點，有的可能就是自己的村名。所以利用這來教學經過幾站，學生比較感興趣。

正因為我從學生熟悉的生活素材入手創設教學情境，尋找教材中的數學知識與學生熟悉的生活情境有機聯系的切入點，加以重組和充實，使枯燥的數學問題變為活生生的現實，使學生始終處于一種定向的認知活躍狀態，學生的學習不是機械的，被動的，而是一種主動探究和體驗。事實證明，我成功了。

我想我們教師在深入鉆研教材，全面準確地理解教材與把握教材的基礎上，應該結合學生的現實學習起點，有的放矢地設計教學。如果我們不了解學生的學習起點.忽視學生的數學學習起點，那么開展的課堂教學只是“表面活動”，不能引起學生的學習興趣。學生學習沒有了興趣，就會顯得比較被動，導致課堂教學效率低下。合理把握學生的學習起點，有效運用學生學習起點進行教學，會使學生的學習更主動、更有效。

一、鉆研教材，了解學生的邏輯起點

教師在教學開始前的預設階段，首先要搞清楚學生的邏輯起點。如何知道學生的邏輯起點呢？我們要鉆研整套教材，理清學生知識結構，掌握學生的邏輯學習起點。教師每教一個知識點，都要搞清楚學生在此之前學過哪些相關的知識，以后還有哪些知識與此相關。

二、了解學生，關注學生的現實起點

在教學中，很多教師都意識到“教師應根據學生的原有知識進行教學”這一點，都知道要了解學生的現實起點，但往往只在備課時去“備學生”，這時候的“備學生”實際上在很大程度上只是教師的一種主觀臆測，而我們所面對的學生確是千變萬化的，他們的真實水平也無法準確估計到，這樣，教師的主觀猜測和學生的“客觀”水平之間便存在了一定的距離。因此我們教師需進行調查，去了解學生的相關知識經驗。可以通過課前談話，課始、課中提問：如“關于這些內容，你們已經知道了什么”等方式，聽一聽不同層次學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能。只有準確了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點進行輔導，哪些知識可以略講或不講，從而抓準教學的真實起點，根據學生的實際情況設計教學環節，做到“因材施教，量體裁衣”。

三、學會傾聽，抓住學生的情感變化

了解學生的現實起點，我們還應該學會在課堂中傾聽，傾聽學生的真實想法。學生對知識的現實掌握情況往往在其發言中就體現出來了。在傾聽中了解學生，我們的教學才能有的放矢。因此，教師在課堂上要善于傾聽學生的發言，問一問學生在這堂課里學會了什么。

總之，在課堂教學中，教師只有時時關注學生的數學學習起點，才能在課堂上自始至終維護好學生的主體地位，更好地促進學生的發展。

參考文獻：

[1]黃建芳.以生為本，關注學生數學學習起點[J].教育科研論壇，2010（2）：15-16

[2]傅玲燕.關注學生的數學學習起點[J].教學與管理，2005 （14）：61-63