建構主義視野下思政課“參與式”教學提高課程有效性

摘要：思想政治課一直以來是個教學的難點，學生不愛學，教師教得也困難。建構主義改變以往以教師為中心，主張學的原則，強調依靠學生的自我建構來完成知識的獲取。這種教學模式對中國的思政課有很大啟示意義。本文在建構主義的視野下，探索思想政治教育課程團隊合作參與式教學方法的特點，團隊合作參與式教學方法的設計。

關鍵詞：建構主義；創業型大學；思想政治課；“參與式”教學實踐

引言：

我國高校思想政治課教學模式基本上都是以教師為中心。由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣，和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想。為了改變這一現狀，必須借鑒建構主義的教學原則，運用“參與式”教學手段，提高課堂教學的有效性。

一、建構主義理論視野下的思想政治課參與式教學方法的意義

（一）建構主義理論的意義

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，并提出了一些建構主義教學設計原則，如以問題為核心驅動學習；強調以學生為中心，教師只是支持學習者自主學習，誘發學習者思考問題的引導者；學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；強調協作學習的重要性，要求學習環境能夠支持協作學習；強調非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價。

我國高校思想政治課教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的成長（按這種模式培養出的絕大部分是知識型人才而非創造型人才）。

由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣，和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想——“書本上的都是經典，老師講的必定正確，對書本都不能懷疑。”這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使作為認知主體的學生其主動性無從發揮。

（二）“參與式教學方法”的意義

對“參與式教學方法”的理解參與式教學方法自20世紀末引入中國后，取得了很好的教學效果，是指受教育者在明確的教學目標指導下，運用科學的方法，在開放、寬容、輕松的課堂環境中，積極主動且富有創造性地介入教學活動的每一個環節，從而接受教育、獲取知識并發展能力的過程。參與式教學方法可分為兩種。狹義的參與式教學方法是指在課堂教學的固定環境中，師生之間就教與學進行簡單交流互動，主要強調學生主體的簡單參與，比如教學過程中通過提問的形式讓學生回答問題；廣義的參與式教學包括課堂內的全方位、立體式的教學互動，也包括課堂以外的實踐教學過程中的溝通、交流與互動，更加注重參與的深度與廣度，強調教學的效果。

二、思想政治教育課程團隊合作參與式教學方法的特點

（一）主體性

團體合作參與式教學過程中，學習的主體是學生，學生不僅對教師傳授的各種知識信息進行選擇、理解、整和與內化，同時還與教師形成雙向的交流與互動。教學全力追求的目標是實現教學過程中學習主體接受信息的最優化，即團隊中的每一名學生都能最大程度地接收教師所傳授的知識信息量。

（二）創造性

團體合作參與式教學是建立在師生之間互動與交往基礎上的教學方法，它以團隊為單位，通過新穎的課堂環境布置，營造良好的有利于團隊合作溝通的氛圍，有效打破師生之間、學生之間的隔閡，鼓勵和引導不同思維之間的激情碰撞，突破原有的認識結構和思維方式，主動建構和完善知識體系。

（三）開放性

思想政治教育課程以開放式問題導入，不進行硬性灌輸，學生結合現實生活實際進行頭腦風暴式的小組討論，學習過程中出現的問題提出解決問題的方案，然后由老師對學生的意見或經驗進行總結，最后師生共同構造出理論架構或形成一致的觀點，真正達到團隊學習的效果。

（四）啟發性

團隊合作參與式教學方式下，學生除了能從理論授課過程中獲得啟發外，還能通過團隊討論與分享，更多地激發他們自覺開動腦筋、積極探索、獨立思考，尋找解決問題的可能性方案，形成他們對創業問題的自主判斷或見解。

三、團隊合作參與式教學方法的設計

包括課堂教學以問題為導向驅動學生學習，主要以立足于靈活的知識基礎與高層次思維能力的問題式學習方式為研究目標，擬解決在課程知識上，要正確處理問題與課程知識之間的辯證關系的問題。

在班級里組建學習團隊，以小組內協作學習，“互助互促”的方式參與課堂學習，主要學生以小組為單位，開始解決一個實際問題為目標，要解決在師生關系和作用上，切實發揮學生的自主性和教師的促進作用的統一的問題。

教學設計模式“工程任務課程化”，即以真實的任務為具有提供了明確的目標、任務，并通過其他輔助設計使得任務更加明確具體為目標，擬解決學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求這一課題。

嚴格控制教師講授時間，把時間和空間都還給學生的教學過程，目標是明確教師是學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具的主導者而非主體，擬解決問題為自主學習策略是能夠支持和促進學生有效學習并能安排學習環境中各個元素的模式和方法的，自主學習的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。

包含教師對于學生的評價、學生對學生、學生對教師、學生自我、教師自我的評價等多種評價方式的評價體系及由學生制定并體現把分數也還給學生的考核體系，目標是明確建構者同時也是更好的評價知識的建構的評判者，擬解決由學生進行的自我建構的學習，如何客觀公正地對他們學習的結果作出評價這一難題。

參考文獻：

[1]潘玉進.建構主義理論及其在教育上的啟示[J]，東北師范大學學報哲社版，2004（4）

[2]譚頂良.建構主義學習理論的困惑[J]，南京師范大學學報社會科學版，2005（6）

作者簡介：陳婷（1984—）女，黑龍江齊齊哈爾人，齊齊哈爾工程學院思政教學部教師，主要研究方向是大學生思想政治教育。endprint