高中地理：“問”之韻

徐少春

【內容摘要】學科教學應當讓學生“生產知識”而不是“消費知識”。生成知識需要問題的驅動，問題應當是切合學生學習需要，且能夠給學生提供動力的問題。高中地理學科教學中，教師以“問題”作為研究主線，并結合學生的認知、情感需要，研究問題對學生地理學習所產生的促動作用，并將這種作用反哺在課堂上，就可以讓師生共同感受到問題在課堂上的韻味，從而實現地理學科高效教學，實現核心素養的有效培養。

【關鍵詞】高中地理 問題 問題教學

在教學改革的年代，對待學科知識教學有著兩種基本取向，人們分別以“消費知識”和“生產知識”來描述這兩種取向：前者是將學科知識傳遞給學生，教師在其中呈現出一種消費課本知識的形態；后者則強調教師有序地引導學生，以讓學生在學習的過程中能夠生成屬于自己的知識。顯然，后者更適合當前的教育改革的目標指向，也更能夠讓學生在學習中收獲真正屬于自己的知識。在這樣的理解之下 ，筆者結合高中地理教學的實際，提出以“問”促學的思路，強調學生在學習中通過問題的提出，強調教師在教學的過程中通過問題的解決，來提高地理教學的效益。實踐之后再總結這段努力過程，筆者發現“問”在其中確實別有韻味，值得總結。

一、問之思韻：問在學習中當有驅動力的作用

學貴有疑，有疑還要善問，只有有了“問”，才能將自己的疑清晰地表達出來，并獲得他人相助。在實際學習的過程中，學生有疑的情形很多，但問的情形很少，這與學生的學習習慣有極大的關系，高中學生已經非常訥于提出問題了，更何況是地理這樣的學科。但是，學習即為做學問，只有學“問”，才能做得“學問”，只要讓學生真正體會到問的價值，他們就會認同問的行為，從而為自己的學習提供強大的學習內驅力。

例如，高中地理教學中在講“熱力環流”這一知識的時候，需要讓學生知道大氣的運動形式、溫壓關系與力的作用等，這些知識如果用消費知識的眼光來看，就是讓學生具體地去記憶相關的結論，而如果從生產知識的角度來看，就應當給學生創設適當的情境，讓學生在相應的情境中產生問題，進而提出問題。如有教師設計的情境分別是這樣的：一個上山的情境（可以是真實的某生或教師自己的經歷），然后介紹山谷風；一個下海的情境，然后介紹海陸風；另外再創設一個城市熱島效應的情境（這個學生應該比較熟悉，因為在此前的相關學科中學生已經遇到過）。在這三個情境的作用之下，學生會去思考這樣的幾個基本問題：山間為什么會形成所謂的山谷風？海陸之間為什么又會形成海陸風？歸根到底，風又是怎樣形成的？其與溫壓有什么關系？其間又是否存在著一定的規律？

這些問題的提出，對于熱力環流這部分知識的學習來說，都是撬動學生思維的關鍵，也都是建構本節知識架構的最重要的支撐點。實踐證明，在這樣的情境之下，在這一系列問題被提出之際，學生的思維是非?；钴S的，他們會對這些問題可能的答案進行猜想、驗證，其中特別值得一提的是，當兩個學生猜想的結果出現沖突的時候，學生更直覺性地從整個熱力環流的知識架構視角下，用合乎邏輯的溫壓關系去判斷這些答案哪個更為合理等，這樣的學習過程就是問題所產生的驅動力的結果。

特別需要指出的是，產生問題不一定能夠提出問題，因為我們強調的提出問題是用地理專業語言描述問題，這就需要以學生較為扎實的地理知識作為基礎，并嫻熟地運用已有的地理知識去組織問題，只有問題表述清晰了，學習的驅動力才會真正形成。當然，問題描述本身就是一個學習過程，師生也都不能忽視。

二、問之情韻：以問題激活學生地理學習動力

學習并不完全是智力參與的過程，當在課程改革中強調情感態度目標的時候，很多教師只將其視作一個獨立于知識建構過程的學習目標，而忽視了情感態度實際上對學生的學習有著很大的反作用力，如果利用好這個作用力，那學生的學習可能就會有一個根本性的變化。在筆者研究地理教學中“問”的價值時，發現問也可以激活學生的學習動力，筆者謂之“情韻”。

問題，不只是陳述句后面加一個問號，更不是不加思考地隨意提問。有研究者指出，問題“發現的是信息，提出的是問題，回應的是要義，表達的是道理”，因此，問題在整個教學過程中并不是孤立存在的，問題如何提出，又如何作出應答，實際上整個教學過程中的有機組成部分。

譬如在上面的例子中，山間為什么會形成所謂的山谷風？海陸之間為什么又會形成海陸風？……這一系列問題的提出其實不是偶然的，而提出問題的機制又不能直接告訴學生。于是筆者在教學中提出一個問題：我們在熱力環流這一節的學習中，怎樣才能提出有價值的問題呢？這個問題提出之后，其實有學生“反駁”我：不只是在這一節，我想知道在整個地理的學習中怎樣提出有質量的問題。學生的這一思考可以視作是情感驅動的產物，因為只有其認識到問題的價值，并且有提出問題的迫切愿望時，他們才會這樣提問。于是筆者結合已經提出的問題跟學生一起進行了梳理，并得出結論：對于一個新的地理知識的學習，其實可以從宏觀角度去思考地理現象“是什么”，“為什么”會有這些現象，回答了前兩個問題之后又“怎么樣”。事實上只有借用這樣的問題提出模式，就能夠對一般的地理知識提出問題，且能夠掌握相關的地理規律。

這是一個類似于提出問題的模式，只要在實際運用過程中不僵化，就可以發現有價值的問題會自然產生——實際上這種模式通常只適用于課堂學習，對真正的地理探究卻不太適用，因為課堂上地理知識的學習基本上是有著現成的結論的，這一模式只是在已有條件與結論之間形成了一個“捷徑”而已。而在成功地提出了問題之后，學生的學習信心就會增強，成功地解決了問題之后，學生的成就感也會得到滿足，這種情感驅動之下的學習，對于地理知識建構來說，是極有價值的。

三、問之境韻：以問題聯動地理與生活的關系

在研究問題的過程中，筆者反思過一個問題：為什么問題總能夠讓學生更好地進入學習狀態？反思的結果是，對于高中學生而言，問題常常是最好的撬動思維的工具。而根據有學生說好的問題，常常能夠讓自己下意識地將地理知識與生活聯系起來的問題，筆者以為學生這樣理解的背后，實際上表示的是將地理知識學習植根于生活實際的一種愿望，事實也是如此，只有問題切中生活情境，切中學生學習心境的時候，問題的效用才能得到最大的發揮。

當然有人會提出，高中地理知識豐富，不可能所有的知識都能讓學生在生活中找到素材。此言不謬，但此處我們所強調的生活，未必完全是指學生的實際生活，可以是通過情境創設或材料介紹，以讓學生在理解、接納了題目素材之后，轉化為自己的生活認知。譬如某年高考有這樣的一道關于大鹽湖盛產鹵蟲的試題，筆者在向學生介紹了鹵蟲本身以藻類為食，同時又是候鳥的食物，鹵蟲曾經是觀賞魚的食物，后因水產養殖業的迅速發展，鹵蟲產業也迅速擴大等相關知識之后，學生雖然原來不熟悉鹵蟲，但這樣的背景介紹，讓學生迅速內化了該知識，此時再提出：為什么早前鹵蟲規模較小，而現在規模很大；你（指學生）是否贊同在大鹽湖繼續擴大鹵蟲養殖的規模，等問題時，學生也就有了相應的心理情境，該知識與學生的生活之間的距離也就不再遙遠。

從這個角度講，高中地理教學中的問題境韻，在于學生能夠因經驗入境，或因背景知識加工入境。

綜上，在高中地理教學中加強“問”的研究，可以讓學生在課堂上的學習更具“韻”味，而學生一旦感受到這樣的韻味，地理學習的動力就會自然增強，地理學科核心素養的提升也就有了可實現的途徑。

【參考文獻】

[1] 邵英.“問”在存疑處，“道”取獲益中——對地理教學與測評中“問”的思考[J].中小學教材教學， 2017（3）：4-8.

[2] 黃勤雁.高中地理“問題·探究·導創”教學模式的實踐探索[J].中學地理教學參考， 2011（6）：17-19.endprint