淺析概念教學(xué)在中學(xué)生物教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：概念并不等同于知識(shí)，知識(shí)是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和，是由許多事實(shí)、概念、原理、理論和模型等組成的。概念是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的、本質(zhì)的特征。凸顯重要概念教學(xué)是新課標(biāo)的重要特點(diǎn)。本文就概念教學(xué)的具體實(shí)踐談及了幾點(diǎn)建議，指出在課堂實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)重視學(xué)生的前概念、形成概念教學(xué)的規(guī)范模式以及要重視概念的實(shí)際應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：前概念 概念教學(xué) 概念應(yīng)用

近年來(lái)，在中學(xué)生物教學(xué)中老師們都很重視生物學(xué)科中關(guān)于科學(xué)概念形成的教學(xué)，在高考試卷中也不難看到對(duì)各種生物學(xué)概念的靈活考查，因此，高度關(guān)注學(xué)生對(duì)重要概念的學(xué)習(xí)顯得尤為重要。《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在各主題中列出了重要的生物學(xué)概念，課標(biāo)的教學(xué)建議中也寫上了指導(dǎo)性意見，這都極大地促進(jìn)了概念教學(xué)的嘗試與探究[l]?，F(xiàn)結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐以及各教育學(xué)者的研究報(bào)道，就如何具體在課堂落實(shí)概念教學(xué)談?wù)勎易约旱膸c(diǎn)看法。

一、重視學(xué)生的前科學(xué)概念

1.什么是前科學(xué)概念

美國(guó)著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾 （D.P.Ausubel）在其最有影響的著作《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》的扉頁(yè)上寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！盵2] 大量研究表明，學(xué)生并不是頭腦空白的走進(jìn)課堂，而是對(duì)要學(xué)習(xí)的知識(shí)有一定的認(rèn)識(shí)和自己的看法，這種學(xué)生在接受正規(guī)的教育之前頭腦中已經(jīng)形成的來(lái)源于生活經(jīng)驗(yàn)的知覺認(rèn)識(shí)，被稱為前科學(xué)概念。如學(xué)生在學(xué)習(xí)《降低化學(xué)反應(yīng)的活化能---酶》這一節(jié)知識(shí)前就已經(jīng)認(rèn)定了酶就是具有催化作用的蛋白質(zhì)。前科學(xué)概念一旦形成就很難改變，具有頑固性和穩(wěn)定性的特征，僅靠一、兩堂課灌輸科學(xué)概念并不能使他們轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，如果學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念是正確的，那么它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)就有促進(jìn)作用；如果學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念是錯(cuò)誤的，片面的，那么它就成為學(xué)生接受科學(xué)概念的障礙。因此，如何幫助學(xué)生將己有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)知識(shí)成為教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。

2.如何轉(zhuǎn)變前科學(xué)概念

學(xué)生的教學(xué)前概念大多來(lái)源于生活，并非純科學(xué)概念，錯(cuò)誤的概念一旦養(yǎng)成對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)必將造成阻礙，因此在前科學(xué)概念到科學(xué)概念必須有一個(gè)過(guò)渡，作為教師就應(yīng)該正確的引導(dǎo)學(xué)生，規(guī)范學(xué)生的認(rèn)知。

1982年，Posner[3]等人提出了著名的概念轉(zhuǎn)變模型（conep-tualehangemodel，簡(jiǎn)稱CCM），對(duì)概念轉(zhuǎn)變的條件以及個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)概念轉(zhuǎn)變的影響提出了自己的解釋。他們認(rèn)為，一個(gè)人原來(lái)的概念要發(fā)生改變需要滿足四個(gè)條件：（1）對(duì)現(xiàn)有概念的不滿；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。因此，教師的引導(dǎo)必須遵循循序漸進(jìn)的原則，如教師需糾正學(xué)生對(duì)酶本質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)知，必須先拿出實(shí)例證明有部分酶是具有催化作用的RNA，而不是對(duì)學(xué)生的前概念直接的否認(rèn)。在這個(gè)過(guò)程中便完成了學(xué)生內(nèi)在概念與教師內(nèi)在概念的互動(dòng)，教師在這個(gè)過(guò)程中始終扮演引導(dǎo)者的角色，而非概念的灌輸者。

二、重視科學(xué)概念形成的教學(xué)

1.概念教學(xué)的目標(biāo)要求

提到概念教學(xué)，大部分可能會(huì)錯(cuò)誤的認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該主要放在對(duì)知識(shí)概念的養(yǎng)成與理解上。一堂課的大部分時(shí)間常常是用在呈現(xiàn)生物學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)上，而不是對(duì)概念的字斟句酌，這應(yīng)該是正常的，最終形成的概念也是有血肉基礎(chǔ)的，不是干巴巴的一條“筋”。在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該仍要堅(jiān)持三維目標(biāo)，重視學(xué)生能力、情感、態(tài)度及價(jià)值觀的培養(yǎng)，在前概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程中更容易培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的生物學(xué)素養(yǎng)。

2.體現(xiàn)學(xué)生的主體性

理解和形成科學(xué)概念的過(guò)程，需要學(xué)生像科學(xué)家那樣，積極主動(dòng)的參與探究，搜集大量信息，進(jìn)行關(guān)鍵性的實(shí)驗(yàn)探究，總結(jié)歸納，去粗取精，去偽存真，用多種方法進(jìn)行驗(yàn)證[4]。如果說(shuō)大榕樹是鳥的天堂的話，那我們應(yīng)該讓課堂成為學(xué)生的天堂。學(xué)生在課堂上應(yīng)該是自由的、快樂(lè)的、充實(shí)的，在生物課堂上更應(yīng)該像一位科學(xué)家扮演發(fā)現(xiàn)知識(shí)的角色。同樣，概念教學(xué)中學(xué)生應(yīng)該是概念的發(fā)現(xiàn)者、總結(jié)者。

以實(shí)際教學(xué)舉一個(gè)例子，在學(xué)習(xí)《降低化學(xué)反應(yīng)的活化能---酶》這一節(jié)知識(shí)時(shí)，在對(duì)酶下定義之前，應(yīng)該讓學(xué)生先通過(guò)實(shí)驗(yàn)比較過(guò)氧化氫在不同條件下的分解，得出---酶具有高效性；然后設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究淀粉酶對(duì)淀粉和蔗糖的水解影響，得出---酶具有專一性；接著教師引導(dǎo)學(xué)生一起探究不同溫度以及PH對(duì)酶活性的影響，得出---酶作用條件溫和；最后師生共同分析資料，回顧科學(xué)家關(guān)于酶本質(zhì)的探索歷程得出---酶的本質(zhì)：酶是活細(xì)胞產(chǎn)生的，大多數(shù)酶是蛋白質(zhì)，少數(shù)酶是RNA。通過(guò)這樣一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，那么學(xué)生就非常容易地給酶下一個(gè)完整的定義。在這一過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生真正成為了自己學(xué)習(xí)的主人，搜集資料、設(shè)計(jì)完成實(shí)驗(yàn)教師始終在一旁扮演引導(dǎo)者的角色，那么這樣得出的概念學(xué)生一定會(huì)心服口服，并且也能留下深刻的印象。

三、重視概念的靈活運(yùn)用

形成某一生物學(xué)概念不是我們教學(xué)的終點(diǎn)，要鼓勵(lì)和創(chuàng)造機(jī)會(huì)（或情境）讓學(xué)生運(yùn)用概念解決問(wèn)題，達(dá)到學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)—學(xué)以致用。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了《能量之源—光與光合作用》這一節(jié)的知識(shí)之后，就能對(duì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐做出指導(dǎo)，知道了在溫室育苗中我們可以采取延時(shí)補(bǔ)光來(lái)增加作物有機(jī)物的積累；果疏的保存創(chuàng)造低溫、低氧、高二氧化碳的環(huán)境，盡量降低其呼吸速率；育秧中之所以會(huì)選擇藍(lán)膜是因?yàn)樯貙?duì)光波的吸收是有選擇性的，等等。

概念的應(yīng)用是在概念教學(xué)過(guò)程中一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，在課堂上只有進(jìn)行了相關(guān)的檢測(cè)才能知道學(xué)生是否真正的掌握并理解了相關(guān)的概念。近幾年廣東高考也逐漸加大了對(duì)概念的變式考查，如2010年以選擇題的形式考查主動(dòng)運(yùn)輸以及表現(xiàn)型的概念；2012年以大題的形式考查基因突變以及酶活力的概念等等。因此，不論是出于應(yīng)試的目的還是能力的培養(yǎng)，教師都應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于課本中核心概念的應(yīng)用能力，如學(xué)習(xí)完呼吸作用與光合作用可以設(shè)計(jì)如下題來(lái)考察學(xué)生的應(yīng)用能力：

例：甲、乙兩地出產(chǎn)同一種葡萄，甲地的葡萄比乙地的含糖量高。經(jīng)調(diào)查，在葡萄的生長(zhǎng)季節(jié)，甲、乙兩地的光照條件和栽培措施基本相同，而溫度條件差別較大，見下表：

請(qǐng)根據(jù)上述資料分析推理：

（l）導(dǎo)致甲、乙兩地葡萄含糖量不同的因素是 。

（2）夜間溫度對(duì)光和作用和呼吸作用的強(qiáng)弱有影響嗎？若有的話是如何影響的？

（3）根據(jù)所給資料，你如何解釋甲地葡萄比乙地的含糖量高？

四、生物教學(xué)中概念教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用

目前，中學(xué)生物新課程標(biāo)準(zhǔn)要求積極進(jìn)行探究式教學(xué)，要改變傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑，自我建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生注重分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。近年來(lái)廣東省每年都會(huì)中學(xué)生物教師概念教學(xué)大賽，在比賽中不乏優(yōu)秀作品，筆者有幸觀摩了2015廣東概念教學(xué)部分參賽作品，現(xiàn)就此談?wù)劯拍罱虒W(xué)在中學(xué)生物教學(xué)中的具體實(shí)踐。

有參賽者在人教版初中生物七年級(jí)上冊(cè)第三單元、第五章、第一節(jié)《光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣》一課教學(xué)中，一改傳統(tǒng)教學(xué)模式：直接將光合作用即綠色植物通過(guò)葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉(zhuǎn)化成儲(chǔ)存能量的有機(jī)物，并釋放出氧氣的過(guò)程在授課之前告知學(xué)生，而是設(shè)計(jì)了回顧導(dǎo)入—故事引渡—探索驗(yàn)證—展現(xiàn)概念—構(gòu)建概念的教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生在聯(lián)系實(shí)際，參與課堂，總結(jié)現(xiàn)象的過(guò)程中自主建構(gòu)概念?；仡櫯f知識(shí)，引出新課，在此加深學(xué)生對(duì)光合作用需要有光條件的識(shí)記；創(chuàng)設(shè)葉綠體的卡通形象，將抽像的呆板的葉綠體賦予生命活動(dòng)，大大的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓光合作用的過(guò)程具體化、形象化，同時(shí)加深了學(xué)生對(duì)光合作用場(chǎng)所的記憶；觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象并聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生討論分析，得出光合作用所需條件及其產(chǎn)物的知識(shí)；最后通過(guò)提問(wèn)，板書，學(xué)生組織語(yǔ)言概括光合作用過(guò)程，強(qiáng)化概念的構(gòu)建。在這整個(gè)教學(xué)過(guò)程中真正體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，并充分鍛煉了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、歸納總結(jié)的科學(xué)探究能力，教師則善用啟發(fā)性教學(xué)，重視對(duì)學(xué)生自主探究的引導(dǎo)，展現(xiàn)了概念教學(xué)的魅力。

由此可見，中學(xué)生概念歸納、總結(jié)與運(yùn)用能力的培養(yǎng)貫穿于生物教學(xué)活動(dòng)的始終。教師運(yùn)用概念教學(xué)的基本規(guī)律去指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐，是一個(gè)有方向感的“打磨活動(dòng)”。因此，我們應(yīng)致力于概念教學(xué)的不斷摸索與完善。

參考文獻(xiàn)

[1]生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組.倡導(dǎo)主動(dòng)探究學(xué)習(xí)，凸顯重要概念傳遞：生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂說(shuō)明[J].基礎(chǔ)教育課程，2012，（Z1）：81-86.

[2]川施良方，學(xué)習(xí)論一一學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理.北京：人民教育出版社，1994.5，232.

[3]Posner，G.J.，Strike，K.A.，Hewson，P.W.&Gertzog;，W.A.AeeonunodationofaseieniifieconeePtion：Towardatheoryofconceptualchange.SeieneeEdueation，1982：66：211-227.

[4]朱正威.再談科學(xué)概念的教學(xué).2014.7

作者簡(jiǎn)介

伊虹霖（1988.10—），漢族，女，湖北荊州人，碩士研究生，助理級(jí)，植物學(xué)方向。