試談提問的高效性

彭小瑜??

摘要：課堂上教師主要通過提問來引導學生思考。教師所提問題的性質和要求的不同，對學生思維的激勵作用也是不同的。以物理學科為例，將教師的問題分成四種類型，同時指出了提問中應注意的六個關鍵點，并將這些與如何培養學生的學科核心素養相結合進行了闡釋，使提問真正高效的服務教學。

關鍵詞：物理教學；問題引導；物理學科核心素養

教師的提問可以直接激勵學生進行積極的思維活動，于是高效的提問就成為了優質教學中必不可少的要素，同時也是提升學生核心素養的一個重要手段。教師所提問題的性質和要求的不同，對學生思維的激勵作用也是不同的。和大多數學科一樣，物理課堂上教師所提出的問題大致可分為以下四類：

一、 判別性問題

這類問題的典型形式是“對不對？”“是不是？”“可不可以？”要求學生對是非做出判斷。如一位物理老師問學生：“加速度是不是矢量？”“牛頓第一定律是不是牛頓第二定律的特例？”這類問題，在思維方面的要求很低，學生常無需多少力氣就可隨口回答，甚至隨便一猜正確率也可達到百分之五十。這樣的提問不要說激勵發散思維，就是對一般思維，激勵作用也是不大的。若再帶上暗示性語氣，則完全沒有激勵作用。在教學開展的過程中如果實在無法避免這種判別性問題，則至少應該在此后加一個說理性問題（見下第三類）才顯得完善，才會使問題更有價值。

二、 敘述性問題

這類問題的典型形式是“是什么？”“怎么樣？”要求學生根據提問作出正確完整的敘述。多用于課前學生預習之后的提問，如：教師通過要求學生預習，上課時問道：“什么是機械能守恒定律？”當然這樣的提問也可以在一堂課結束前回顧總結的時候提出來。這種敘述，基本是教學內容的再現，學生往往通過記憶和背誦就可以達到要求，在思維方面的要求不高，更不易激勵發散思維。不過用得恰當時也可激發學生的觀察能力。如通過觀察物理演示實驗，問：“你有什么發現？”

三、 說理性問題

這類問題的典型形式是“為什么？”要求學生理解道理，說出“所以然”。如問學生：“洛倫茲力為什么不做功？”“為什么研究地球自轉時不能看作質點，研究地球圍繞太陽公轉時，它又可以看成質點？”這些問題對物理學科核心素養中物理觀念、科學思維的培養有重要的作用。通過這類問題，學生可進一步理解物質、運動、相互作用、能量等物理觀念。也可領會理想模型、科學推理、質疑創新等物理科學思維。說理性問題對學生的思維要求比較高，學生必須通過積極的思維活動才能圓滿的回答問題。但是，在多數情況下，這種提問所激發的是集中思維，對發散思維的激勵作用不大。說理性問題要善用，很多時候教師用現象+為什么構成一個簡單的問題，這樣對學生的思維是得不到好的訓練的。

四、 發散性問題

這類問題的典型形式是“對這個問題的解決，你還想到了哪些可能性？”“除此之外，你還有什么不同的想法？”老師提出這類問題所要求的答案，不是唯一的答案，而是要學生產生盡可能多、盡可能新、盡可能是創造性的想法。如，當教師提問學生：“要測一個準確彈簧秤內彈簧的勁度系數，請說出至少需要的器材？并闡述實驗操作步驟。”這樣的問題其實是培養學生物理核心素養中的實驗探究素養，這也是一種典型的發散性問題。

這類問題所激發的正是發散思維。在這種問題的推動下，學生必然會開展多角度、多方向的思維活動，以獲得各式各樣的答案。因此，這種問題對于培養學生的發散思維，具有更直接、更現實的意義。針對發散性問題，教師往往可以要求學生小組討論，從而讓學生領會物理核心素養的“實驗探究”中的問題、證據、解釋、交流等方面的能力，同時加深對核心素養的“科學態度與責任”中科學本質的理解。

除此，教師在設計提問的過程中，還應注意以下幾個關鍵點：

（一） 語言簡潔，問題明確

提問時，應注意避免冗長，因為這不同于板書，可以長時間展現給學生，口頭提問只是靠學生的記憶進行思考，所以不要加一些言不及義的廢話、不著邊際的空話和不必要的重復進去。同時，物理是一門非常嚴密的學科，提問時還要注重科學性。對于一些重要的條件，說的時候也可用重音加以突出。但注意不要變成“暗示性問題”。另外，問題要明確，讓學生清楚你問的是什么，不要問得太空泛，問題不要太大。

（二） 注重所提問題的價值

課堂時間是很寶貴的，老師所提出的問題一定要有含金量。現在提倡探究性學習，很多教師就會通過提問題來誘發學生一步一步得出結論。但很多時候由于盲目追求探究性學習，常常會變成是為了提問而提問，聽起來課堂上仿佛充斥了大量問題，但很多都是類似判別式問題或指向不明確的問題。這樣不僅無法激發學生思維，活躍課堂氣氛，反而會使學生感到反感。

（三） 切勿以問代罰

課堂上，常會碰到學生上課不認真或者打瞌睡的現象。有的教師就喜歡故意叫這樣的學生起來回答問題。本意是提醒他，但大多時候都會適得其反。有學生沒有跟上自然應該提醒，但是這樣讓他起來回答問題，學生肯定答不正確，打

瞌睡的甚至會不知道你在問什么，這樣籠罩在同學異樣的眼光里，甚至會由于胡亂說了一個荒謬的答案而遭到全班同學長期的嘲笑。多數情況下這些學生都會惱羞成怒，更加反感、排斥學習。這樣造成的后果，遠比漏聽一會兒課嚴重得多。

（四） 富有啟發性，制造活躍氛圍

教學過程不光是教師與學生知識的交流，還有情感的交流，通過語言可以把你的情感傳達給學生。提問時語言應當耐人尋味，發人深思，達到富有啟發性的藝術效果。課堂上，不怕學生說不對，就怕學生不說。為了激發學生的實踐意識和創新精神，教師應多用鼓勵的語言去啟發學生，如：“這類型的題我還沒有講，看誰會做？”“誰敢試一下？”“誰能試一試，第一個告訴我？”“我相信你們能自己想出來。”“看誰想出的解法最多。”等等。這樣的語言刺激下，很多學生就會躍躍欲試，課堂一下就活躍了起來。

（五） 連環問，為思考搭臺階

物理核心素養包含物理觀念和科學思維，但這些直接灌輸給學生會讓他們難以領會。這時就需要為學生的理解層層鋪墊，所設置的問題必須是步步遞進的關系。此時也就是多種類型的提問配合使用的時候。首發問題常以判別性開始，以發散性結束，將學生的思維變得活躍，將問題引導逐步加深。如：教師問：“一則新聞說，某國發射了一顆周期為80分鐘的衛星，你覺得這新聞是真實的嗎？”學生作答后追問：“為什么？”，接著又問：“衛星周期應該滿足什么范圍？”最后還可以發問：“你覺得解決衛星問題的核心方程有哪些？”

（六） 巧用暗示性問題出奇效

任何事物都有利弊兩面性。暗示性問題如果隨意用，無法促成學生思考。可是，暗示性問題與易錯知識點相遇時，若老師故意暗示，誘發學生出錯，給學生留下爭辯的余地，再由學生經過思考提出問題，開展辯論，最后教師再出來一一指出正確結果。這樣的反轉反而可以加深學生印象。

如：在恒定電流的學習中，先來一個敘述性問題：“目前大家學過的矢量有哪些？”學生立即可以回答：“力、位移等。”“它們的共同點是什么？”學生答：“有方向。”“電流在電路中的方向是怎樣的？”學生答：“從電源正極出來流到負極。”“所以電流是？”學生理所當然的回答：“矢量。”這樣問題誘發性使學生出錯后，再與他們分析為什么電流是標量。利用這樣的形式使學生自己發現問題，提出并解決問題，可以使學生對易混易錯點理解透徹，記憶深刻。

總之，問題就是辦法，教師授課離不開提問環節，提問能讓學生的思維活躍起來并朝目標奔跑。教師提問不光要注意把握好時機，方式也要靈活多變。只有不斷總結、融會貫通，才可以將提問這一藝術發展到極致。當教師用精挑細選的問題引導學生，使得他們愿說、敢說、能說、會說之后，將大大提升學生的核心素養，帶給學生更多的收獲。

參考文獻：

[1]王敏勤.王敏勤與和諧教育.北京：國際文化出版公司，2003.

[2]董英華.培養學生探索能力的幾種方法.物理教學探討，1992.4.

作者簡介：

彭小瑜，重慶市實驗中學。endprint