基于CBI理念的大學英語教師專業素質現狀的調查與分析

摘 要：CBI教學理念是以內容為基礎，把語言教學和專業內容有機融合的外語教學理念。CBI教學理念下的“英語+專業”的教學模式對培養學生的專業能力、外語應用能力、跨文化交際能力等都具有重要的意義，同時也為教師的專業化發展指明了方向。大學英語教師應當以CBI教改為契機，努力提升自身的專業水平與業務能力。文章通過問卷調查的形式，對CBI理念下大學英語教師的專業素質現狀以及專業發展的制約因素進行了調查分析，給出相關建議，旨在為高校探索教師專業化發展路徑提供現實依據。

關鍵詞：CBI;大學英語教師;專業素質;調查分析

中圖分類號：H319?文獻標識碼：A?收稿日期：2018-09-02

課題項目：本文為2017年校級科研項目“CBI理念下的大學英語教師專業化發展研究”（N2017011）的階段性研究成果。

作者簡介：吳聰慧（1981—），女，浙江溫州人，講師，碩士研究生，研究方向：英語教學和外國語言文學。

隨著全球經濟一體化的不斷深入，特別是在“一帶一路”建設的大背景下，國家對復合型外語人才的需求與日俱增。為實現人才培養與市場需求的無縫對接，高校在復合型外語人才的培養方面有待進一步探索與研究，并需要在教學理念、教學方法、教學模式、課程設置等方面推陳出新。CBI所倡導的“把語言教學和專業內容有機融合”的外語教學理念為復合型外語人才的培養提供了新的思路。大學英語教師作為CBI教改的實施者和推動者，其自身所具備的良好的專業素質對保證大學英語課程教學質量和實現人才培養目標起著至關重要的作用。本文主要圍繞CBI教改驅動下的大學英語教師的專業化素質現狀及影響教師專業化發展的相關因素展開調查研究。

一、CBI理念內涵

CBI（Content-based Instruction ）即內容依托式教學法，始于 20 世紀 60 年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗教學（immersion programme），這種教學法通常稱為內容依托式教學法，其核心是依托于學習內容進行的語言或者學科教學[1]。與傳統語言教學法相比，CBI教學法從形式教學轉向了意義和功能教學，從技能教學轉向了內容教學，從單一學科支持轉向了多學科支持，而教師也改變了單純的以訓練學生語言知識和技能為主要目的的授課模式，摒棄了原有的將外語教學孤立于學科體系之外的傳統做法。這種授課模式大大增加了語言學習的針對性，有助于調動學生參與學習的熱情與學習興趣，提升學生在真實語言環境中的語言應用能力。

二、基于CBI教改的大學英語教師的專業素質現狀調查分析

以CBI理念為指導的全新的教學模式無疑也對教師的外語教學能力提出了更高的要求。但是現階段大學英語教師的專業素質與CBI 教改對教師專業素質的期待還存在一定的差距。蔡基剛曾在《CBI理論框架下的分科英語教學》一文中嚴肅地指出：“如教師堅持只會上普通英語，不會上分科英語，下崗是遲早的事。”[2]為深入了解大學英語教師專業素質現狀及專業發展的相關制約因素，筆者展開了深入細致的調查。本次問卷通過微信平臺和QQ群對來自湖南、廣西、甘肅、浙江等地的10所國內高校的大學英語教師進行了抽樣調查，總共發放問卷100份，回收95份，有效問卷95份。問卷主要圍繞大學英語教師對CBI教改的認識、教師對自身專業素質的評價、教師專業素質發展的主要制約因素以及教師對實現個人專業化發展的途徑的建議等四大模塊進行設計。

1.問卷信度分析

本問卷是依據克朗巴哈的α信度系數標準來檢驗問卷是否符合標準。學者們一致認為，如果該系數小于0.7，則問卷需要重新進行設計;如果系數在0.7到0.8之間，則說明雖存在一些問題，但可以提供價值;如果系數在0.8到0.9之間，則相對比較可行;當系數大于0.9的時候，就可以認定本研究的問卷內在的信度水平是值得信任的。由表1可知，問卷整體的信度為0.803，具有較高的信度和內在一致性，可以認為問卷設置合理。

2.描述性分析

（1）問卷受訪者基本信息。表2是受訪者基本信息的描述性分析。從中可以看出，本次問卷受訪者以女性居多，占到71.60%;英語專業的受訪者占85.30%;年齡段方面，31～40歲占41.10%，26～30歲占26.30%，且教齡也多集中在6～10年和11～15年，職稱集中于助教、講師和副教授。 從各項數據看，被調查的大學英語教師在年齡、教齡和職稱的結構分布上基本可以反映出當前高校大學英語教師師資的實際情況。

（2）大學英語教師對CBI教改的認識。通過表3可以看出，98.95%的受訪者對CBI教改持正向態度，認為在CBI教改中教師扮演的角色是重要的，其中56.84%表示支持，42.11%表示可以嘗試。

（3）大學英語教師對自身專業素質的評價。通過表4的分析能夠看出，對照CBI教改對大學英語教師提出的專業素質要求，91.58%的受訪者認為自己在專業素質方面的優勢是“英語語言教學能力”;而劣勢分別是“相關專業知識背景”（52.63%）、“相關領域的實踐經驗”（32.63%）和“相關領域的學科教學實踐與研究”（11.58%）。

（4）制約大學英語教師專業素質提升的主要因素。由表5可知，72.63%的受訪者認為導致個人專業化發展滯后主要來自于外部因素。針對影響教師專業化發展的因素進行分析得知（表6），“學校在師資隊伍建設方面缺乏完善的體系”（21.91%）、“學校未能為所有教師創設學習條件，機會不多，只有部分教師能享受到”（21.30%）、“教學課時多，壓力大，沒有時間學習”（20.06%）等因素是影響教師專業化發展的主要因素。

三、結論與建議

經過問卷調查法的統計分析，筆者發現，CBI教改對培養復合型外語人才的重要意義得到了大學英語教師的廣泛認同，但是CBI教改所面臨的現實困境是不容忽略的。筆者根據問卷數據就影響教師專業發展的相關因素做了進一步的分析，發現大學英語教師的專業發展主要受到以下兩方面因素的影響。

1.教師專業發展的訴求與教學壓力之間的矛盾

上述調查數據顯示，中青年教師對實現個人專業素質的提升表現得十分迫切，有不少教師對自己的職業生涯做出了長遠的規劃，因為身為教師的職業責任感驅使他們努力“求新、求變、求突破”。但是，實際情況是教師用于個人學習、培訓、進修的時間和機會都比較有限。通過與個別青年教師的訪談，筆者得知，大學英語教師的周課時量至少在12節以上，不少教師還承擔了2門課程的教學任務，每天要忙于備課、批改作業、聽課或出差，繁重的教學任務使之疲憊不堪、被動應付。不少教師甚至產生了職業倦怠情緒，工作缺乏激情，很難找到職業幸福感。青年教師需要成長的空間，而集體備課、網絡教研、小班教學、改變教學模式等都是省時、有效的，且具有一定參考價值的“減負”手段，教學部門應當考慮采取一些有可行性的舉措為教師“瘦身”，讓教師在成就學生的同時成就自己。

2.教師專業發展的訴求與有限的專業學習途徑之間的矛盾

CBI教學模式要求教師既要精通語言知識，又要具備相關領域的專業知識。這就要求教師互相學習、系統學習、深入學習，不僅要學習理論，還要從實踐中體驗獲得真知。從上述調查中我們發現，青年教師的求知欲望是強烈的，只是缺乏方向引領、學習機會以及學習平臺等。雖然每年學校也會安排一些教師參加培訓、進修、訪學之類的活動，但由于教學資源緊張，這樣的學習機會很難惠及每一位教師。面對如此龐大的英語教師隊伍，若要盡可能地滿足每一位教師的專業成長訴求，是需要學校進行統籌規劃、逐步落實的。

參考文獻：

[1]裴鴻兵.高校CBI雙語教師培養研究[J].重慶教育學院學報，2012（4）：14-17.

[2]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學[J].外語教學，2011（5）：35-38.