也談高中語文課堂的“預設”與“生成”

河北省保定市易縣中學 周 喜

研究性學習作為一種課程形式和一種學習方式提了很多年，其含義究竟是什么？教育部基礎教育司委托基礎教育課程改革專家撰寫的《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》中區(qū)分了兩種研究性學習。“作為一種學習方式”，是指教師或其他成人不把現成結論告訴學生，要求學生自己在教師指導下自主的發(fā)現問題，探究問題，獲得結論的過程。“作為一種課程形態(tài)”，是指在課程計劃中規(guī)定一定的課時數，以更有利于學生從事在教師指導下從學習生活和社會生活中選擇和確定研究主題，主動地獲取知識，應用知識，解決問題的學習活動。綜上所述，不論哪一種研究性學習，均離不開“學生為主體，教師為主導”這一根本原則。預設課堂因為只有教師的設想，沒有學生的參與展示；預設課堂多為教師的講授而沒有與學生的交流與碰撞，所以沒有研究的成分在其中，當然也就沒有學生在舊有知識基礎上的構建與生成。

時下的語文課堂，預設而成仍存在很大的市場。具體表現在教師想當然地從作者、背景介紹到生字、生詞的解說，再到段落層次的劃分，層意段意的歸納直至中心思想的概括；或以練代講，以考代講把一篇篇文質兼美的文章肢解成若干個冷冰冰的有著所謂標準答案的題目，強令學生完成，而后比照答案，依次區(qū)分學生優(yōu)劣；或課堂上雖有學生分組，雖然有問題，也有形式上的討論，但教師又擔心這一系列活動會影響教學進度，如果給予學生充分生成和展示觀點的機會，掌控課堂就會變得比較困難。所以，教師通常會把課堂討論等生成創(chuàng)新活動牢牢地控制死，如教師提完問題后僅用很短的時間等待學生回答，如果沒人回答或回答有偏差，他們就會自問自答或繼續(xù)提問其他問題。本來這其中有許多觀點很有碰撞和比較的價值，如果教師給足他們發(fā)表見解的時間，充分傾聽觀點的來龍去脈并加以恰當的啟發(fā)引導，就一定會有智慧的火花閃現，而教師卻心有旁騖，強行取齊，最終回到得出統(tǒng)一結論的老路上去。是為偽合作、偽探究。

以上若干種課堂學習形式，學生的學習主要局限于記憶、理解、運用三個層次。2001年修訂的布盧姆教育目標分類學從認知過程角度，把認知領域的學習由低到高分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)新六個層次。可見，記憶、理解、運用這些環(huán)節(jié)僅僅是低層次的，僅僅是學習過程的起步和鋪墊環(huán)節(jié)，而分析、評價、創(chuàng)新才是高層次目標，才是教學的終極目標所在。將預設課堂變?yōu)樯烧n堂需要教師進一步加強學習轉變觀念。

首先，教師應充分地相信學生，高中生經過漫長的義務教育階段學習之后，具備了一定的語文知識和基本的學習能力，諸如生字詞，文章的創(chuàng)作背景，有關作家、作品等文學常識、文體常識是可以于課下自行解決的。教師只需要給予適當點撥即可完全沒有必要去越俎代庖。

其次，教師要認真研究教材，充分調動自己的知識積累，精心設計課堂任務。以人教版高中語文必修1中的《記念劉和珍君》為例，這是一篇傳統(tǒng)課文，課文所反映內容距離學生的生活時代較遠。如果從作者魯迅介紹開始，然后指出學生不認識，不懂得的字詞，到給課文的七個部分分別擬定一個小標題，而后逐節(jié)歸納每節(jié)的中心意思，最后教師做出總結。這種課堂形式無疑就是正宗的預設課堂，其典型表現為教師根本沒有照顧學生的學習實際，置審美鑒賞與創(chuàng)造，思維發(fā)展與提升，文化理解與傳承于不顧。依據筆者多年的教學感受，學生學習該課文的興奮點根本不在以上列舉的那些內容，而在于劉和珍到底是一個怎樣的人，引導學生發(fā)現作者寫到了有關她的哪些內容以及為何要寫到她的這些表現，教師應善于引導學生發(fā)現文學巨匠魯迅之所以成為魯迅，與其他作家作品的風格究竟有哪些不同。諸如語言表達的嚴密性，貫穿于字里行間的澎湃激情等，于是引導學生討論第四節(jié)中連用十六七個關聯詞語的非凡表達效果，及第五節(jié)中作者使用短句和詳細描寫劉和珍等人遇害細節(jié)的內容。引導學生掌握這些語言形式與表情達意的關系，進而掌握“文以意為主”，“意”為文章內容范疇，而句式、修辭、描寫手段等表現手法屬于形式范疇，是內容決定了形式，形式終究要為內容服務這一文學鑒賞的基本原理。在討論過程中，要給學生充足的思考時間，給小組內每一名同學充分發(fā)表自身見解的機會，而后鼓勵學生充分展示自己的觀點。教師認真傾聽，適時點撥、引領，不斷捕捉促使學生產生構建，生成新知識的機會。在討論過程中，學生慢慢會悟到紀念類文章的一般寫法，會悟到語言表達形式與感情的表達息息相關這一道理。

教學改革永遠在路上，研究性學習的廣泛開展既需要一定的內部條件，又需要一定的外部條件。教師觀念的轉變是開展研究性學習的重要條件之一。生成課堂往往出現一些突發(fā)內容、突發(fā)事件，這些有的遠遠超過了預期。如何駕馭復雜的課堂局面，如何與眾多觀點中發(fā)現異同，發(fā)現促使學生生成新知識的契機，是生成性課堂對教師提出的挑戰(zhàn)。這就要求教師不斷地提高自己的專業(yè)知識水平，不斷地學習新的教育教學理論，做到不被“亂花迷眼”，逐步使自己“身在最高層”。