關于初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究

李同宏

摘要：新課程改革給初中數學教學活動注入了新的活力，初中數學課堂問提問在不斷的運用到教學實踐中。但在實踐中，新的教學模式缺乏學生學習的主動性，教師忽視了學生的思維活動和課堂問題與實際需求不符，需要教師及時解決。本文從實際出發(fā)，結合新課改教學要求，從多方面探討如何有效開展課堂提問。

關鍵詞：初中數學；有效提問；策略

數學教育作為一種最基本的思維教育，采用提問的方法來引導學生用數學的思想來處理問題是更加不可或缺的，可以說提問是數學教育中的靈魂。一個具有實效性的提問可以幫助學生掌握教學內容，激發(fā)學生的學習興趣，了解學生的學習情況，開拓學生的學習思路。反之，如果提問不具實效性就會使學生對教學的內容產生片面的、錯誤的理解，給學生造成心理壓力。因此，在初中數學教學過程中，教師要提高課堂提問實效性的研究，精心設計以誘發(fā)學生思維的動機，發(fā)展學生的思維能力，提高教學效率。

一、構建良好情境氛圍

在傳統教學模式下，提問方式是由教師提問，學生來回答，教師處在主動的地位，而學生顯得十分的被動，更無法體現數學教學中提問和思考的趣味性。在大力倡導創(chuàng)新教學的今天，初中數學教師在教學中要積極的為學生們營造問題情境，通過情景化的問題使學生積極的融入到教學活動中，進而使學生們積極的思考問題。教師在營造問題情境時，可以借助多媒體輔助技術，也可以通過口頭陳述的方式，為學生們描述一種情境。例如在學習多姿多彩的圖形內容時，我在課前準備了很多色彩鮮艷的圖形并組成圖案，由學生在其中選擇一張自己最喜歡的。在直觀圖片的影響下，我提出問題：在你喜歡的圖片中，存在哪些圖形？在這種情境下突出問題，學生更樂于去接受，也更積極的思考問題，從而提高了課堂提問的有效性。

二、把握問題難以程度

問題過于淺顯不能反映思維的深度，問題過于深奧又會使學生不知所云，還會挫傷學生的積極性，因此，教師所提問題要有思考性，同時要注意把握問題思考性這個“度”，把握住了這個“度”，所提問題才能有效。如：在研究二次函數的性質時，教師可先提問：若用定長的籬笆怎樣才能圍成一個最大面積的四邊形區(qū)域？眾所周知，是正方形。教師就可以接下去問：若用定長的籬笆去圍一面靠墻的的一個最大面積的四邊形區(qū)域，該怎樣圍？還會是正方形嗎？若不是，長和寬應該是怎樣的關系？像這種問題，不難，但有思考性，學生可通過交流、討論，發(fā)展他們的思維，能引導學生沿著符合邏輯的思維去分析和研究，學生通過努力可以解決這種提問，我想應該是有效的。

三、提問要具有啟發(fā)性、探索性

教師探究提問應該面向全體學生，以學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗為基礎，注重啟發(fā)式。這就要求教師在探究新課時應善于運用激勵式、懸念式、對話式等語言形式，圍繞教學內容展現新課內容，現象和本質之間、原因和結果之間的矛盾，創(chuàng)設引人思考的問題情境，以激發(fā)動機、引發(fā)興趣.探究提問還應具有探索性，創(chuàng)設引人思考的問題，學生通過探索形成問題，進而分析、解決問題，發(fā)展學生的探索精神。例如，在學習“三角形的內角和”時，考慮到學生在小學里已經學過，所以有教師直接提問：“三角形的內角和是多少？”學生回答后繼續(xù)設問：“你有什么方法可以驗證這個結論？”學生通過討論得出一些方法，如，量角器量、撕下來拼在一起，接下來教師進一步問：“這些方法都有什么相同的地方？”學生通過觀察后還可以得出添平行線的方法，教師追問：“平行線怎么添？”通過課堂上設置具有探索性的問題，啟發(fā)學生自主探索。

四、提問要面向全體學生

由于遺傳因素、社會環(huán)境等方面的影響，各個學生的知識、能力水平是存在差異的，教師要正視這些差異，并在課堂提問時做出相應的決策以適應學生發(fā)展的需要。課堂提問要面向全體學生，教師必須了解各個層次學生的知識、能力水平，根據學生的實際情況，設計出不同難易程度的問題來進行分層提問，讓各個層次的學生都能學有所獲。在教學中，教師提出問題后留出一定的時間讓全體同學進行思考，避免出現學生未經思考張口就答的情況，然后再由教師指定學生回答問題，答問的機會要盡量平均分給每個層次的每一個學生。

例如，在教學一元二次方程根的情況時，教師先列出x2-4x+5=0、2x2-7x-2=0、x2-2x=0三個方程，并快速判斷出它們解的個數，然后對學生說：“同學們，你們一定很想知道老師為什么能這么快作出判斷吧。現在先請同學們用公式法解以上三個方程。”在全體同學都計算后，讓三名后進生上講臺板演。接著教師提出問題：“觀察這三個方程的解題過程，可以發(fā)現：在把系數代入求根公式之前，都是要先確定a、b、c的值，然后求出b2-4ac的值，為什么要這樣做呢？”這個問題讓中等生來回答。學生會初步說出：“它能判定方程是否可解。”隨后教師通過適當的講解引出根的判別式這個知識點，繼而又提出問題：“通過解這三個方程，同學們可以發(fā)現一元二次方程根的情況有哪些？”這個問題讓優(yōu)等生來回答。

這三個有梯度的提問，引發(fā)了學生的積極思考，達到了課堂提問的目的。在教師的適當引導和啟發(fā)下，全體學生都掌握了一元二次方程根的情況這個知識點，很好地完成了教學任務。

五、數學課堂提問要多角度

波利亞首創(chuàng)的“怎樣解題表”，倡導教師的提問，應該從普遍適用的記憶性問題開始。據此，我們將擬定解題計劃階段的提問分為：只涉及“這一問題”的提問；涉及與此題相關的“一類題”的提問。從這些聯系點著手提問，能幫助學生對知識形成多角度的理解，有利于促進知識的廣泛遷移，使學生在面對具體問題時，能更容易地激活這些知識，靈活地運用它們解決問題。數學課堂提問無固定模式，不要只局限于一個角度。

有效的課堂提問既能體現教師的基本功，又能啟發(fā)學生的思維，真正實現課堂教學的優(yōu)化。要實現數學課堂有效的提問，教師必須以最主要的問題突出最豐富的學習信息，以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲，以最接近學生的起點帶領他們走向最遠的終點。

參考文獻：

[1]劉慶曉，郭健，崔玲.關于初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究[J].新教育時代電子雜志：教師版，2017（30）.

[2]梁紅.淺析有效提問在初中數學課堂教學中的運用[J].新教育時代電子雜志：教師版，2017（30）.

（作者單位：安徽省淮南市壽縣第三中學 232200）