基于翻轉課堂“混合式教學”模式的探索與實踐

孫守強 蘇玉梅

摘 要：借助于在線開放課程，基于學習者為中心和多種考核方式特點的混合式教學，不僅為傳統教育模式帶來了革命性的變革，促進了學生學習的過程性監控，并在一定程度上迎合了現代年輕人追尋自由學習的需求。文章對基于翻轉課堂“混合式教學”模式在實施過程中如何進行課程設計、課程實施和課程評價進行了描述，并對如何保障混合式教學在思想認識、條件建設和教學監督上提出了合理化建議，希望為開展混合式教學的課程提供一定的借鑒作用。

關鍵詞：翻轉課堂；混合式教學；過程性考核

1 開展混合式教學的必要性

1.1 向課堂教學要質量

當大學課堂遭遇網絡，面對越來越多的低頭族，所暴露出傳統課堂的“教學效果差—不精”“課程乏味—沒趣”“教學內容陳舊—不新”“教學內容太容易—太淺”“信息量不多—太少”等弊端，逐漸說明傳統課堂已經不能滿足現代教育的要求；我們急需能夠將過去的那種定制的教育模式遷移為一種真正個性化的教育模式，較少關注傳遞知識，更多關注探索和發現，為每一個學習者設計個性化的學習路徑，打破傳統教育的孤島，通過開發創新的教學和學習環境，激發學生的創造力，培養學生的創新能力，幫助學生在技術驅動的全球經濟中取得成功。

1.2 解決優質教育資源缺乏和分配不均的問題

混合式教學模式因課程類型的不同沒有標準化的可復制模板，但有一點是共同的：那就是不再是統一的“以教師為中心”的傳統講授模式，而是“以學生為中心”的探究式學習模式，將教師從傳統的知識專家向知識引導者轉變，學生通過參加課外的實踐或在線學習，降低了面授學時的數量，也間接解決了校領導面臨的師資不足的困擾，也讓優質的教育資源在高校和院系內得到了更加公平的發展。

1.3 過程比結果更重要

傳統的課程考核方式單一且以客觀知識考核為主，存在重視考試結果忽略學習過程的缺陷，很多學生以“及格萬歲”的想法，上課根本不學習，只等期末考試前復習突擊，學術不端者竟也有賣題買題之不良風氣，造成了極壞的教風、學風和考風。因此，重視學生課程學習中的過程性監控，進行多元化的學習考核與評價，是提高學生平時學習積極性的重要舉措，學生學習是需要動力的，而學習動力來源于學生的壓力[1]。

2 開展混合式教學的具體措施

關于混合式教學，有人可能會問：“有沒有標準化的可復制的混合式教學模式可以借鑒？”答案是否定的。正如加拿大學者Garrison在2004年所言“試圖總結出標準化的有效的混合式學習模式是非常大的挑戰”，因為不同的課程、針對不同層次的學生、不同的教師，存在教學目標不同、教學組織形式不同、教學環境不同、教學方法不同、混合方式不同，混合式教學模式分類便不同。因此，作為新時代的教師應該具備主動改善教學方法的能力，主動提升教學能力，提升教學效果。下面筆者就“信息系統工程與實踐”“C語言程序設計”兩門課程中實施的基于翻轉課堂混合式教學的探索與實踐總結如下[2]。

2.1 課程設計

課程開課前必須要進行教學策劃，必須突破課堂教學的局限，不應只注重知識、經驗的積累，而要把遷移、促進學生全面發展作為重要教學目標，“以學生為中心”，做到學生的個性發展，課堂的組織形式要產生于學生的需要、興趣和目的，強調小組協作的同時，重在問題的解決。教師成為學生的引導者、啟發者，以學生較為喜愛的一種學習方式，提高學生的自學能力、團隊合作能力和創新意識。

2.2 課程實施

2.2.1 團隊建設

未來的世界已經不是某個人單打獨斗的時代了，所謂“沒有完美的個人，只有完美的團隊”，未來是團隊合作共贏的時代，團隊合作工作是未來主要的工作形式，1+1>2的時代已經到來，課程考核中不但要有個人考核，更要有團隊考核；然而，如何團隊組建、團隊管理、團隊考核，以發揮每個團隊成員的學習積極性、凝聚團隊向心力，需要教師精心設計。如：在團隊組建上，教師事先設置分組規則（學習成績優良比例、男女比例等），然后學生根據性格特點進行自由組合，最后教師進行名單微調，這不但避免了組間成績差距懸殊、清一色的性別和性格不合，且這種人性化的分組方案保障了團隊學習過程中競爭的公平性，也是讓分組不再是形式和能夠勢均競爭走到最后的前提；在團隊管理上，要求每個小組起一個響亮的名字（組名），要有響亮的口號（組訓），要有組內自己的文化標識（組徽），要有小組制度（組規），要有小組共同的歌曲（組歌）等，且一定設置好小組內每個成員的角色和工作任務，人人有事做，事事有人管，各個團隊都要定期召開團隊會議，建立團隊共同愿景，制定團隊工作計劃，部署團隊近期任務，討論團隊工作方案，以此鍛煉辯論口才，學習溝通技巧，凝聚團隊向心力；在團隊考核上，團隊競合實施積分制，每一項學習任務都有相應的積分，學期末最高積分團隊將贏得Team Projects滿分。

2.2.2 知識自學與任務檢查

對于學生可以通過自學理解的課程知識，乃至部分可以通過查閱資料獲得的課外知識，教師的職責就是給學生提供可以獲得知識的免費資源平臺（在線開放課程、精品課程網、推薦圖書等）；但是沒有任務的學習是不會有好的學習效果的，教師提前發布階段性自學任務單（如觀看在線教學視頻、閱讀相關教學資料、查閱圖書、完成階段性模塊測試、布置討論課題、提交自學報告等），不但要有數量的要求，還要有質量的檢查。當然，如果學生能根據團隊所要完成的項目自發性地設計學習進度和項目進度，自主查閱相關文獻以完成項目，教師監控團隊進度和項目質量，才是真正做到了以學生為中心，并能切實提高學生的實踐和創新能力。

2.2.3 項目化教學與討論展示

培養學生的實踐能力和綜合解決問題的能力是課程應用的主要目標，課堂中通過講解分享綜合性的系統項目開發流程，引導學生將課外學習的理論知識能夠應用到系統項目開發各個階段、各個環節，參與設計、驗證系統項目開發的全過程；模擬系統項目的完成，讓學生驗證了知識的應用，如果從綜合應用的角度考慮，務必讓學生承接實際中的真實項目（這可能有點難度，但是不走出去，我們從來就不知道承接一個小公司小企業的真實項目或模塊，其實并不難），只有在完成這類項目的過程中，才能真正讓學生感覺到實際的項目壓力和團隊合作的甜蜜，也會讓學生收獲課本以外的知識更多，學生的體驗感更強（項目路演、產品創意展示、階段性作品展示、產品銷售發布等環節，讓學生自信心更強）；理論課堂中滿堂灌的知識講授，已經讓學生失去了聽課的興趣，即使是知識淵博的教授也不例外，取而代之的是教師答疑（重難點精講或組織討論）、自主學習成果展示（小組交流展示后教師點評）、課堂主題討論（合作研討、班級交流、教師點評過程）、反思建構（要點歸納總結）等。

2.2.4 成果共享與發布

知識學習與項目實施過程，有對知識的認知、學習的心得、項目的收獲，通過繪制知識點思維導圖、撰寫項目成果階段性總結文檔、撰寫期末反思報告等形式，在線上網絡教學平臺中，進行共享與發布，通過文件共享、作品互評、帖子交流等打造一個小組互評和學生學習交流的平臺。

2.3 課程評價

課程評價的主體是學生，而不是教師。評價學生“學”的好壞，而不是評價教師“教”的好壞。而實際上，我們是否為了衡量教師的績效或專業評估，過多地檢查教師的教學資料和課程歸檔資料，而較少關注學生的平時投入度和學習效果呢？筆者始終認為，采用多元化的診斷性評價，而不是單一的評價方式，在一定程度上給學生加壓，關注過程性監控與考核，會給學生帶來更多的學習動力，也會引導學生更多的創造或創新。

2.3.1 課前學習評價

學生對基礎知識的學習要到在線開放平臺中或自我搜索知識完成，必須加強學生自學知識的過程性監控，否則難以保證課內項目教學或主題討論的質量；通過參考平臺登錄日志、視頻觀看次數、視頻觀看時長、發帖情況、在線測驗、在線作業和在線考試等，設置一定比例的成績占比，及時反饋學生的學習狀態，督促學生完成學習進度。

2.3.2 課堂活動評價

通過課前布置的討論主題或小組主持的項目，課堂上進行小組匯報交流、疑難困惑答疑，考核團隊合作的效果，以此考核團隊向心力和項目任務完成情況，給團隊合作過程中遇到的問題進行針對性診斷，并保障團隊項目的進度和目標的達成。

2.3.3 課后學習評價

小組形成的模塊知識思維導圖、項目階段性成果文檔進行組間互評，進行組間競爭性考核；小組內為提高每個組員的學習積極性，也為了避免個別成員依賴性太大、不作為，開展組內的個人自評、組員互評和小組評價活動，通過計算每個成員的團隊貢獻率，完成組內每個人的團隊貢獻成績，讓優秀的組員和表現差的組員在成績上有區別，真正做到能者多勞，勞有所得。例如：表1僅以開展的組員互評模式計算每人貢獻率的示例數據，假設小組成員五位，組內每人給他人進行打分，總分為：（總人數-1）×100，本例即為400分，每人打分時，根據其他成員的組內表現情況，將400分分配到其他人中，每人貢獻率即合計得分除以標準分。從結果來看，不難看出王五在組內貢獻最大，張三在組內貢獻最低。

表1 貢獻率計算示例

打分 張三 李四 王五 馬六 趙七

張三 90 110 105 95

李四 85 115 110 90

王五 90 95 110 105

馬六 85 95 115 105

趙七 85 90 115 110

合計 345 370 455 435 395

標準分 400 400 400 400 400

貢獻率/% 86.25 92.50 113.75 108.75 98.75

2.3.4 終結性評價

不再以期末考試或期末作品一錘定結果，降低期末成績的占比，也不再是平時考勤和作業單一的過程性評價，將上面3項過程性評價納入課程考核中，甚至項目實施過程中開展項目階段性考核，每次項目階段成果作為課程的存檔資料，周周有測驗、月月有考核，學生緊繃的弦想松下來都不容易，平時的學風怎會出現大量睡覺、玩手機的現象。

3 保障混合式教學的具體措施

基于線上和線下混合式教學徹底打破了“黑板+粉筆+PPT”的教學方式，迎合了學生學習空間自由、學習時間自由和學習方式自由的需求，對現在傳統教育模式提出了新的挑戰，校領導、教師乃至學生不但要接受這種教學模式，而且要適應和掌握這種教學模式；同時，高校務必在政策、經費、環境和技術上給予教師開展混合式教學的條件保障；在這種教學模式實施過程中，加強教學監督，以確保課程教學的質量[3]。

3.1 提升校領導、教師和學生對混合式教學模式的認識

（1）提升學校各級領導的認識并付諸行動。混合式教學模式是一個好模式，但還需要推動，它畢竟挑戰了現存的教育制度與評價標準，要讓教師從傳統的教育模式中解放出來，需要校領導的政策引導和行動。

（2）提升教師的意識、態度和信息化教學能力。面對互聯網與人類學習的變革，建立與之相匹配的教師信息化教學綜合能力標準實非易事，給現代的教師提出了新的教學能力要求：信息化教學能力標準與政策、在線教學支持平臺知識與技能、數字資源制作、信息檢索與管理、學科專業工具應用、信息化教學設計、信息化教學方法、信息化教學評價等。

（3）提升學生的學習效果與信息化學習能力。習慣傳統教育模式的學生們，總是感覺教師講、學生聽這種無壓力的學習模式，讓他們想學就學、不學也能過去；一旦采用了線上自學、線下討論、每周有任務、每月有考核，學生也會感受到壓力；況且教師采用的現代信息技術，是必須需要學生提高信息化學習能力的。

3.2 混合式教學體制建設與教學環境構建

（1）政策機制建設。學校須出臺鼓勵教師開展混合式教學的鼓勵政策，如教師課酬、年度考評、職稱評審、表彰獎勵等，以提高教師開展混合式教學的積極性。

（2）技術環境建設。網絡教學平臺的搭建，網絡條件的保障，在線課程建設軟硬資源的引入，適合翻轉課堂等教學模式改革的教室環境建設等。

（3）教師發展體系建設。教師的信息化教學能力的提升是一個漫長的過程，需要高校經常開展對教師的信息技術和先進教學理念、先進教學方法的培訓，讓教師具備持續進行教學改革的能力。

（4）經費投入保障。通過教學改革項目立項及教學比賽等各種活動，設置專項經費支持教師投入混合式教學改革中，保障教學改革的廣度和深度。

3.3 混合式教學改革的監督

學校間和部門間要加強聯合，聯合開展混合式教學改革，開課單位負責對課程教學過程的組織，支持部門保障混合式教學的實施，督導部門進行混合式教學改革的檢查和控制，確保課程教學質量。

4 結語

以學生為中心的自主學習是目的，但過程評價是驅動力。教師從演員到導演，學生從觀眾到演員的重新角色定位，要求教師在課程改革的過程中，要有責任心、耐心及愛心，基于翻轉課堂的混合式教學沒有固定的設計范式，也沒有應用實踐的工程范式和評價體系的科學范式，但想象力比知識更重要，激發學生的創造力和培養學生的創新能力目標是不變的。