高職學前教育專業學生專業情意現狀及對策

【摘 要】本文以高職學前教育專業大一至大三的學生為研究對象，通過調查問卷的方式，從專業自我、專業情操、專業發展信念、專業理想四個方面考察高職學前教育專業學生專業情意現狀及其與年級、職業評價、從教原因的關系，結果發現加強教育實踐、形成正確的職業評價及激發多重動機有助于學生形成良好的專業情意。

【關鍵詞】高職學生 學前教育專業 專業情意 現狀 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01C-0014-04

一、問題的提出

當前我國學前教育機構就業人數與日益增長的社會對學前教育人才的需求存在明顯矛盾，一方面，由于二孩政策放開將有更多幼兒需要接受學前教育；另一方面，我國學前教育專業畢業生增長速度并不明顯。這直接導致幼教機構專業教師與幼兒的比例遠遠低于國家制定的1∶7的目標，過高的師幼比無疑會增加教師工作壓力，使他們在工作中出現各種身心不健康的狀況，降低幼兒教育教學工作的質量。在無法迅速增加學前教育工作者人數的情況下，要保障學前教育機構育人質量，必須依靠在職教師高度的責任感和無私奉獻的精神，對幼兒教育工作者專業情意的關注逐漸成為培養幼兒教育專業人員的重要目標之一。專業情意的養成不是一朝一夕能夠完成的，必須從學生接受職前培訓開始就予以重視。我國目前學前教育專業學生畢業后從事專業一線幼兒教育工作的更多是高職高專類學生，他們在擇業方面更為務實，從入學之初即認識到自己畢業的擇業方向。了解當前高職學前教育專業學生專業情意現狀，進而分析影響專業情意形成和發展的原因并提出教育對策，有利于提高學前教育機構專業教師的教育教學質量。

著名教育家葉瀾認為，教師專業情意主要有教育信念、專業態度和動機以及教師的自我專業發展需要和意識等因素，是教師專業發展的動力源泉，是教師專業發展的一個組成部分。包括四個方面：專業自我、專業情操、專業發展信念、專業理想。專業自我指個體對自己未來從事教師工作的感受、接納和肯定的心理傾向。專業情操是個體對未來將要從事的教師工作帶有理智性的價值評價的高級情感體驗。專業發展信念是個體為從事教師工作所需的知識、能力做好充分準備的觀點與態度。專業理想是個體為成為一名理想的教師形成的向往與追求。

二、研究方法

（一）研究工具。研究者采用自編的《學前教育專業學生專業情意調查問卷》對高職學前教育專業學生進行問卷調查，問卷共24題，分為四個維度：專業自我維度設置的項目，如“為自己要成為幼兒教師感到自豪”“覺得從事幼教工作是一件非常有意義的事情”等9題；專業情操維度設置的項目，如“感到幼兒工作中的付出符合所得”“對從事幼教工作感覺到很瑣碎”等7題；專業發展信念維度設置的項目，如“我對未來從事幼教工作有明確的職業發展規劃”“我經常閱讀幼教領域的書籍”等4題；專業理想維度設置的項目，如“幼教中關注幼兒的身心健康”“幼教中要照顧每個幼兒的個性發展需求”等4題。

對總問卷和各維度進行同質性信度系數進行考察，作為本問卷的信度系數指標。總問卷的同質性信度系數為0.892（P<0.01），專業自我維度同質性信度系數為0.871（P<0.01），專業情操維度同質性信度系數為0.797（P<0.01），專業發展信念維度同質性信度系數為0.625（P<0.01），專業理想維度同質性信度系數為0.657（P<0.01）。因此，本問卷的信度較好。

（二）研究對象。研究采用隨機抽樣方式選取高職學前教育專業學生發放問卷385份，回收363份，回收率為94.29%，有效問卷355份，有效率在回收問卷中為97.80%。

被試包括專科一年級學生97人（27.3%），二年級學生117人（33.0%），三年級學生141人（39.7%）。其中，女生353人（99.4%），男生2人（0.6%）。

（三）統計處理。本研究采用EXCEL2013和SPSS17.0為工具，對錄入的數據進行分析和處理。

三、結果與分析

（一）高職學前教育專業學生專業情意的年級差異研究。以高職學前教育專業學生的年級為分組變量，以其專業情意各維度為因變量進行分析，結果表明，高職學前教育專業學生專業自我、專業情操、專業理念一年級得分（20.44、18.13、9.53）與二年級得分（20.44、18.82、9.52）均極顯著低于三年級得分（24.57、22.69、10.42）（P<0.01）。高職學前教育專業學生專業情意問卷總分一年級得分（54.99）與二年級得分（55.63）均極顯著低于三年級得分（64.77）（P<0.01），其他各維度得分年級間差異不顯著。

（二）高職學前教育專業學生專業情意的職業評價差異研究。調查結果顯示，高職學前教育專業學生對未來自己將要從事的幼兒教育工作社會地位的評價比較理智，符合當前社會對幼教工作的一般性認識。認為從經濟地位、職業聲望地位和權力地位三方面綜合考慮，幼兒教師職業屬于上層的6人（1.7%），中上層的46人（13.0%），中層的133人（37.5%），中下層的124人（34.9%），下層的46人（13.0%）。

以高職學前教育專業學生的職業評價為分組變量，以其專業情意各維度為因變量進行方差分析，結果表明，學生專業情意總分、專業自我、專業情操、專業理想各維度得分差異顯著（P<0.05），高職學前教育專業學生專業發展信念差異不顯著。為探索組間差異具體表現，本文采用Scheffe法進行多重比較，結果見表1。

由表1結果可知，職業評價中下層組、下層組專業情意問卷總得分顯著高于職業評價中上層組、中層組學生（P<0.05），其他組學生組間專業情意問卷總得分差異不顯著。

由表2結果可知，職業評價中下層組、下層組專業自我維度得分顯著高于職業評價中上層組、中層組學生（P<0.05），其他組學生組間專業自我維度得分差異不顯著。

由表3結果可知，職業評價中下層組、下層組專業情操維度得分顯著高于職業評價中上層組、中層組學生（P<0.05），其他組學生組間專業情操維度得分差異不顯著。

由表4結果可知，職業評價下層組專業理想維度得分顯著高于職業評價中上層組、中層組學生（P<0.05），職業評價中下層組專業理想維度得分顯著高于職業評價中層組學生（P<0.05），其他組學生組間專業自我維度得分差異不顯著。

（三）高職學前教育專業學生專業情意的從教原因差異研究。調查結果顯示，高職學前教育專業學生之所以選擇學前教育專業，未來從事幼兒教育工作的原因可以分為，熱愛幼兒教育職業的99人（27.9%），工作較穩定的90人（25.4%），有較多假期的60人（16.9%），人際關系相對簡單的68人（19.2%），遵從父母意愿的38人（10.7%）。

以高職學前教育專業學生的從教原因為分組變量，以其專業情意各維度為因變量進行方差分析，結果表明，學生專業情意總分、專業自我、專業情操、專業發展信念、專業理想各維度得分的方差（18.702，17.919，7.033，5.564，10.297）均差異顯著（P<0.05）。為探索組間差異具體表現，采用Scheffe法進行多重比較，結果見表5。

由表5結果可知，工作穩定組、較多假期組、人際關系組、遵從父母意愿組專業情意問卷總分顯著高于熱愛幼教組學生（P<0.05），遵從父母意愿組專業情意問卷總分顯著高于工作穩定組、人際關系簡單組學生（P<0.05），其他組學生組間專業情意問卷總分差異不顯著。

由表6結果可知，工作穩定組、較多假期組、人際關系組、遵從父母意愿組專業自我維度得分顯著高于熱愛幼教組學生（P<0.05），遵從父母意愿組專業自我維度得分顯著高于工作穩定組、人際關系簡單組學生（P<0.05），其他組學生組間專業自我維度得分差異不顯著。

由表7結果可知，較多假期組、遵從父母意愿組專業情操維度得分顯著高于熱愛幼教組學生（P<0.05），其他組學生組間專業情操維度得分差異不顯著。

由表8結果可知，遵從父母意愿組專業發展信念維度得分顯著高于熱愛幼教組學生（P<0.05），熱愛幼教組專業發展信念維度得分顯著低于工作穩定組、人際關系簡單組（P<0.05），其他組學生組間專業發展信念維度得分差異不顯著。

由表9結果可知，工作穩定組、較多假期組、人際關系組、遵從父母意愿組專業理想維度得分顯著高于熱愛幼教組學生（P<0.05），其他組學生組間專業理想維度得分差異不顯著。

四、討論與建議

（一）強化課程實踐能夠提升高職學前教育專業學生專業情意水平。由研究結果可知，高職學前教育專業三年級學生專業情意總體水平顯著高于一、二年級學生，專業自我、專業情操、專業理想水平顯著高于一、二年級學生，但專業發展信念水平各年級間不存在顯著差異。根據與研究對象訪談了解，高職學校學前教育專業三年級學生與一、二年級學生最大的差別在于從二年級下學期開始，高職學前教育專業按照學前教育五大領域開設各科教學法類課程，并且安排為期兩周的集中見習、暑假為期兩個月的自主實習等，學生有更多實踐觀摩、教育見習實習的經驗。在見習、實習過程中，他們真實地感受到幼教工作的酸甜苦辣，將原來書本中、課堂上形成的對從事幼教工作的理想化觀念，逐漸轉化為在真實教育情境中的認識，他們開始角色轉化后的反思，這對于高職學生專業情意的發展具有深遠意義。

（二）形成適當的職業評價有助于發展高職學前教育專業學生專業情意。由研究結果可知，高職學前教育專業學生對于幼兒教師社會地位的職業評價偏低的學生有著較高的專業情意得分，在專業自我、專業情操、專業理想得分方面也存在著職業評價偏低的學生有著較高得分的情況。這與教育界的普遍觀點是不相符的。一般認為，只有對自己未來將要從事的職業有將較高的社會評價，才有利于個體形成對該職業的情感態度和職業認識，才能成為追求專業發展的持續動力。但從另一個角度思考，個體對自己未來將要從事的職業的理想建構存在與現實社會的矛盾時，會產生對從事該職業的迷惑與彷徨，期望過高反而容易引起個體較大的心理落差，導致在職業選擇時排斥與否定的心理傾向。美國心理學家費斯廷格（1951）提出的認知失調理論認為，當態度與行為產生不一致時，通常會引發個體的心理緊張，由此會采取各種辦法以減少自己的認知失調。因此，更理智而合理地看待自己未來將要從事的職業，不至于進入幼教行業后形成巨大的反差，更有利于個體迅速找到自己的心理定位，立足于改進自身的專業理念，形成正確的專業認同感，而非自怨自艾，終日以負面情緒面對教育對象。這就要求在學前教育專業職前培養過程中，各門課程任課教師在各項活動中幫助學生形成對幼教工作的認識時，應該客觀地對當前我國學前教育現狀進行描述，既向學生宣講從事幼兒教育工作的意義，對國家基礎教育工作及人才培養的價值，同時也要意識到當前我國學前教育普及率并不高，與社會對學前教育的需求存在明顯矛盾，而家長對子女發展的高期望，使他們對幼兒機構及幼兒教師提出更高的要求，這與我國目前學前教育師資隊伍實際水平差距較大。家園矛盾及家長與教師的矛盾導致各種學前教育機構教育事故時有發生，這都有待于學前教育專業師范生用自己未來工作的付出去逐漸緩解。當個體對于自身從事的工作不存在認知失調，才更有助于用正確的工作態度指導自己的教育行為。

（三）激發多重動機培養高職學前教育專業學生專業情意。研究結果表明，報讀高職學前教育專業學生的動機是多樣的，來自內部的動機如熱愛幼兒教育工作者占27.9%，其余72.1%的學生是來自外部的動機選擇報讀學前教育專業，如因為工作較穩定，有較多假期，人際關系相對簡單、遵從父母意愿等。李靜等人研究認為只有對職業的興趣，才會從內心激發起對專業學習的強烈求知欲，因此建議在選拔師范生時要篩選出優秀的、熱愛教育事業的學生作為培養對象。但本研究并不支持此觀點。僅僅依靠內部動機的激發并不能成為學生持續學習，進而形成專業情意的動力，只有激發多重動機，綜合內部動機與外部動機的驅動力，才能更好地促進高職學前教育專業學生專業情意的形成。美國心理學家奧蘇伯爾的成就動機理論提出學生眾多的學習行為由認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力三個方面構成。認知內驅力對于學生的學習具有卓有成效的推動作用，是學習最重要和最穩定的動機。但激發和培養學生的成就動機還是要綜合考慮三種內驅力，無論哪一種內驅力都對學生的發展具有推動作用，都是值得重視和培養的。本研究發現，遵從父母意愿的學生雖然占比不高，僅有10.7%，但在專業情意各個維度得分及總分都顯著高于其他各組，遵從父母意愿從一定意義上看屬于附屬內驅力，在奧蘇伯爾看來，隨著個體年齡的增長會呈現影響力下降的趨勢，但這并不意味著高職學生離開父母外出求學，家長對他們的影響就隨之減弱。一方面，中國傳統文化中“孝”的信念對學生的影響是極其深遠的，學生在內外動機驅動下更希望以自己在學業上的成就回報父母的殷切期望，父母的言傳身教也能夠提升孩子對未來從事的幼教工作的認識，他們對子女學習的影響結合學校教育產生積極的合力，向來是教育所追求的，注重家校合作即使在高職階段也是必不可少的教育途徑；另一方面，對于高職學生而言，他們的年齡并沒有發展到只依靠內部動力促進個體學習自覺性的程度，外部誘因的激勵也能夠成為促進學生積極學習，形成對職業的正確認識。本研究發現學生因為從事幼教工作會有較穩定的保障，較多假期的福利，同時也可以降低一踏入社會無法應對復雜環境的焦慮，而且從高職學前教育專業學生近十年畢業情況來看，就業率、專業對口率都能得到有效保證，也就使他們更安心于專業學習，只需要為未來從事幼教工作做好充分的知識準備、能力準備和心態準備即可，不需要像其他非學前教育專業學生那樣，在校三年還要為未來擇業擔心憂慮。當然，僅僅依靠外部動機無法使學生在畢業后從事幼教工作依然保持積極的態度，愿意長期從事所選擇的職業。在學前教育專業學生在高職三年學習期間，加強激發內外部動機，形成綜合的驅動力，內部動機有利于形成長效的影響個體終身發展內在機制，外部動機可以使學生在學習期間持續獲得直接的推動力，看到自己發展的直接成果。

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【作者簡介】呂志革（1973— ），女，廣西桂林人，教育學碩士，桂林師范高等專科學校副教授。

（責編 盧 雯）