朗讀，閱讀教學不能或缺的 “語文味”

文/英德市第五小學 余翠紅

我在觀摩某地的小學語文青年教師賽課時，有一位老師執教二年級課文 《愛發脾氣的孩子》，把課文內容按 《假如幸福的話你就拍拍手》的譜子改編成歌曲，一上來就帶著孩子們拍著手演唱，一連唱了三遍，然后學習生字詞，最后再把改編的歌曲唱三遍，課就結束了。整節課下來，學生竟然沒有朗讀過一次課文。

小學的語文閱讀課堂竟然只有歌聲而沒有讀書聲，這難免讓人匪夷所思。雖然說 “教無定法”，但也不能為了標新立異而偏離了基本的準則吧。這節課存在一個很嚴重的缺失——沒有朗讀。

一、朗讀在閱讀教學中的重要地位

從幾經修訂的 《小學語文教學大綱》，到最新版本的 《義務教育語文課程標準》，都無一例外地把 “能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”作為各個學段閱讀目標的基本要求。體現在教材上，就是每篇課文后面的第一項訓練 “朗讀課文”或 “朗讀課文，背誦課文”。由此可見，朗讀訓練在閱讀教學中的重要地位。語文新課標還對 “誦讀優秀詩文”提出了明確要求：第一、二學段各背誦50篇 （段）；第三學段背誦60篇 （段）；第四學段背誦80篇 （段）。1至9年級四個學段共要背誦優秀詩文240篇 （段）。誦讀就是反復朗讀，自然成誦。強調誦讀，這是由語文學科性質決定的：一方面，學生只有在反復誦讀的過程中才能識字明義；另一方面，學生只有在反復誦讀中才能感受到漢語言特有的審美表現力，培養語感。

二、朗讀在小學閱讀教學中存在的問題

在小學語文閱讀教學中，很多教師能夠注重對學生進行朗讀指導和訓練，把朗讀和理解課文內容并體會文章所要表達的思想感情有機地結合起來。但仍有部分教師存在以下三個問題。

問題一：忽視朗讀。如本文開篇所述，有些教師過于追求形式，閱讀課上花樣多多，音樂、視頻、圖畫、游戲層出不窮，看似氣氛熱烈，但舍本逐末，學生真正參與的語文實踐少之又少。

問題二：過于強調感情朗讀，忽視情感體驗。在學生還沒有引起情感共鳴的前提下，教師直接要求學生 “讀得更有感情” “語氣要更強烈一點”。有位教師在教二年級的 《初冬》時，出示了文中的兩句話： “遠處的塔、小山都望不見了。近處的田野、樹林像隔著一層紗，模模糊糊看不清。” 然后要求學生 “用模模糊糊的感覺讀這兩句話” “再來把模模糊糊的感覺讀得更明顯些”。在這兩個句子中， “模模糊糊”是視覺，就是 “看不清”，這種感覺要怎么才能讀得更明顯些？別說孩子懵懂，聽課的老師也懵懂。

問題三：朗讀變成了唱讀。這是一種比較普遍的現象，在齊讀時尤為常見。

三、朗讀訓練要注重方式方法

要想解決以上問題，教師必須充分認識到朗讀的重要意義，備課時必須在 “備朗讀”上多下功夫。一節課中什么時候讀？讀整篇還是讀部分？以什么形式讀？要達到什么要求？這些問題在備課時都應該考慮到。在教學過程中，要注重形式多樣的朗讀訓練，讓學生喜讀、愛讀。

1.范讀。這在低年級的朗讀訓練中尤為重要，要想學生讀得好。首先教師要讀得好。一節好的語文課，離不開教師聲情并茂的范讀。教師高水平的朗讀不僅為學生帶來美的享受，而且能給學生起到很好的示范作用。朗讀，是語文教師的一項基本功。

2.自由讀。就是自己讀自己的。這是學生自主學習的體現，教師通過自由讀，培養學生自覺朗讀的良好習慣，同時關注學生的個性發展。但在 “自由”之中應該提出一些具體的要求，如讀準字音、讀通句子等等。

3.指名讀。這是了解學生個別朗讀情況的最佳方式。為避免《濫竽充數》的故事繼續上演，指名讀的范圍要廣，要面向不同層次的學生，及時了解，及時反饋，及時評價。這對提高學生的朗讀能力是非常有效的。

4.領讀。也就是帶讀，教師領讀，學生跟讀。這雖然比較傳統，但剛開始識字的低年級孩子有時很需要這種方法。

5.分角色讀。表演的欲望與生俱來，這是最受學生歡迎的一種朗讀形式，因為它打破了常規的朗讀形式，給學生提供了扮演角色、詮釋對文本的獨特理解的機會。

6.創設情境讀。眾所周知，情景教學法早已深入人心。在閱讀教學中，采用創設情境的方法進行朗讀訓練，能讓學生讀得入情入境。如配樂朗讀，看畫面朗讀等等。但是要注意避免喧賓奪主，朗讀才是主。

朗讀訓練的方式方法還有很多，如引讀、同桌互讀等等，這里不再一一贅述。古人云： “讀書百遍，其義自見”，道理無用多言。總之，語文閱讀教學要注意加強朗讀訓練，提高學生的朗讀水平，使學生愛讀、會讀，在讀中感受語言，積累語言。朗讀，是語文閱讀課上不可或缺的 “語文味”。