初中英語課前作業層次性設計的實踐探究

張蕓

摘 要 目前初中英語前置作業設計和布置中，作業對象層次不分、作業形式要求模糊、作業難度隨意拔高等現狀層出不窮，針對這一困境，引入層次性理念，提出課前作業層次性設計構想。筆者通過探究課前作業層次性設計，以學生主體和作業本體前置層次性導航、前置層次性學案的編制與實踐和三位一體評價三層面，作為基礎、核心和保障，從而改進目前英語課堂中課前學習教與學。因人制宜，量體裁衣，以期各學力水平的學生完成適合自己能力的前置作業。

關鍵詞 初中英語；課前作業；層次性設計

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2018）24-0133-05

一、課前作業使用“亂象”

（一）情景描述

案例1：七年級英語課前作業課堂使用現狀縮影

七年級某班的英語課前，預備鈴響過，老師要求拿出前一天布置的課前預習作業，不少同學邊拿邊嘟囔：“老師，這個預習作業好難啊！后面幾題我都不會做……”幾位動作慢又拖拉的學生，在老師一再催促下，才不情愿地拿出講義，上面一片空白的。進入小組互批環節時，沒有完成作業的學生要么游離在課堂之外，要么拿起同桌的作業一抄敷衍了事。

（二）情景分析

以上場景集中體現了目前課前作業在英語課上的教學現狀。隨著近年課改熱潮高漲，對比之前，課前預習導學案的引入一定程度上提高了課堂效率、激發了學生的課前預學意識。然而，在實際教學中，我們仍發現多數教師仍采用傳統作業的布置方式，將課前學習的要求整體拋向學生，使學生對于前置學習目標模糊，動力不足，消耗學生學習積極性。概括而言，可發現以下三方面問題。

1.作業對象：層次不分

在作業布置中，“一刀切”的問題由來已久，教師沒有根據學生的學習能力水平提出相應學習要求，同時課前作業的“容量”層次性缺失，等同于要求不同學力的學生要完成相同的作業，造成資優生“吃不飽”、后進生“吃不了”。

2.作業形式：要求模糊

傳統教學中，日常布置課前學習任務的教師非常多，例如七下第十單元Section B部分閱讀語篇授課前，某教師要求學生整理記錄語篇中重點語言和文化含義。仔細分析這個任務，目的不清，任務不明，老師對于作業的呈現形式表述模糊。程度好的學生能完成的八九不離十，但大部分學生很可能無從下手甚至干脆胡亂完成。

3.作業難度：隨意拔高

部分課前作業缺乏難度控制。這些隨意拔高難度的前置作業要求學生在課前完成，卻在作業里將本應該在課堂上通過老師點撥、同學討論、逐步理解和感悟的內容完全劇透。表面上這類課前作業金玉其外——看上去具體明確可操作，卻仍難掩其敗絮其外的實質，因為學生早已在課前洞悉新課的重難點，學生深入理解、深刻體悟的機會無形中被剝奪。

二、課前作業層次性設計的實踐操作

在七年級新生基本適應初中生活，已能熟練使用本校推行的“自主+合作”教學模式下的課前導學案后，每班選取15人，A、B、C層各5人，進行摸底問卷調查。調查內容包括學生對課前學習的現狀了解，小組合作的滿意度，作業評價的看法，有何困難、建議和期待等。

在英語課課前或課后，老師將本問卷以紙質稿形式下發，學生當場完成后上交。八個班總發放問卷120份，全部回收。回收問卷調查后，筆者進行數據錄入，通過電子表格對數據進行處理和分析。解讀數據可知：首先，學生有基本的前置學習意識，認為前置學習對自己有幫助。第二，當課前作業的部分題目難度大、題量多時，學生前置學習就遇到障礙，情感態度呈消極負面狀態。其次，在小組合作反饋時，學生缺乏自信，合作停留在表面，沒有真正形成互動和交流，組員間的互評也是紙上談兵。最后，在描述自身的前置學習的最大困難時，學生集中在作業量大、難度太大，小組合作“各自為陣”。

基于本校現狀，筆者認為課前作業層次性設計值得一試。具體操作流程如下：

（一）基礎：立足學生主體和作業本體，前置層次性導航，因人制宜

1.學習主體層次性管理

學生永遠是作業的主體。七年級學生已有四年的英語學習經歷，但是由于個體智力因素、非智力因素差異，以及所受教育背景不同，雖然才進入初中2個多月，但學生的實際英語水平已然出現不同程度的分化。

2.智力因素層次性

結合七上期中成績和單元階段檢測成績，筆者經成績分析后將學生分成A、B、C三組。學生的分組不固化，每四周為一周期，教師根據學生會上一周期內的學習情況（測試成績）調整小組成員。

（二）非智力因素層次性

按照學生的非智力因素——個體的學習態度和自理程度，筆者把學生分為機敏而踏實、機敏而不踏實、不機敏而踏實及不機敏又不踏實等四個類型。這樣的非智力因素分類對設計和布置課前層次性作業大有裨益。前期初步確定每個學生類型，再進行為期半個學期的課堂觀察，筆者把學生分成A、B、C三組。

按照學生的智力因素和非智力因素分組，筆者沒有任何歧視之意，也不是差別化對待，只是為了讓學生盡快找到自己英語學習“最近發展區”。

1.學習平臺層次性搭建

根據本校已有的小組合作學習的組織形式，優化人員配置，給學生搭建層次性學習平臺。將班級學生劃分成5—6個學習小組，每小組包含6名組員，分別來自三個學力層，每層面2位學生，構成A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個組內合作組。

圖3 層次化學習小組座位表

2.三維度前置層次性，打造層次化作業本體

在完成學生學力水平的層次性之后，筆者針對A、B、C 三組學生的具體情況，對每天的課前作業進行了有側重點的設計。主要有三類層次性方法：

（1）作業目標層次性

基于學生主體的層次性管理，在作業設計中，筆者根據新課標要求，設置三層次的學習目標，以滿足各學力水平的學生達成前置學習的愿望。

C層次學生的學習目標：落實基礎知識，重常規，強化讀和寫。

B層次學生的學習目標：理解重難點，提高學生四會能力。

A層次學生的學習目標：綜合運用各知識點，尤其是閱讀和寫作等綜合能力得到較大提高為。

案例2：前置性作業目標分層設計

雖然各層次學習目標各有側重點，但殊途同歸，這些層次性目標都指向課前作業層次性設計的整體目標。

（2）作業難度層次性

將課前作業設計成“基礎題”“發展題”和“提升題”三個部分，難度系數基本對應三個層面的學生學力。

基礎題難度對應C層次學力水平的學生，在題號前用☆標注，題目以每堂課的核心基本知識為主，如單詞、詞組互譯等。發展題難度對應B層次學力水平的學生，在題號前用☆☆標注。B組學生被要求必須完成發展題，但C組學生可根據自身水平和學習要求選做發展題。提升題難度對應A層次學力水平的學生，在題號前用☆☆☆標注。它富有一定的創造性和靈活性，同時難度系數決定提升題具有挑戰性，鍛煉學生的綜合語用能力和創新能力。

（3）作業容量層次性

C層學生要求完成內容基礎的，約占總體作業量60%的基礎題；B層學生要求完成基礎題和及約占總體作業量25%的發展題；A層學生除了完成基礎題和發展題外，鼓勵他們嘗試難度較大、有探究性的提升題。提升題嚴格控制在10%至15%之間。

（二）核心：依托基本課型和作業類型，實踐層次性學案，量體裁衣

本校已有使用課前預（導）學案的教改先例，學生對于課前作業并不陌生，但很大部分學生沒有認識到“前置學習高于傳統預習”的特點。本研究的核心就是依托英語課堂的基本課型和常見作業類型，老師設計布置、學生實踐反饋課前層次性學案，謀求適合個體發展的前置作業，實現量體裁衣。

1.課前層次性作業的設計思路

筆者結合研究實踐和自身學習，現將七年級（下）英語常見新授課型的前置層次性作業的設計做如下具體闡述。

（1）聽說課前置作業層次性設計

以人教版新版Go for it！教材為例，每個單元的Section A和Section B第一課時雖在單元教學的功能上略有差異，前者側重新授知識的初步感知，后者側重進一步綜合應用，但在課型上基本一致，都是非常典型的聽說課。聽說課的課前作業的內容涵蓋核心自學單詞的詞形意、通讀目標句，也要求區分新授知識和舊知識，溫故知新。

筆者以圖2七下英語某配套練習中Unit One Period One的預習學案為例，分析可發現該學案在學習目標定位上，尤其是知識目標描述得具體明確，但缺乏學習方法的目標說明，更沒有滲透情感態度的引導。此外，作業難度和作業題量梯度化不明顯，筆者將其微調優化，設計前置層次性學案如圖3。

我校的C層學生基礎十分薄弱，對于新詞匯、新句型的潛在畏難思想，☆基礎題為表示能力的基礎詞匯和短語，難度不大、題量不多，充分預設他們前置學習時找到學習英語的心理舒適區。☆☆提升題設置了be動詞、助動詞do和情態動詞can組合練習，引導學生溫故知新，區分易混知識點。最后一部分為適應A、B組的能力題，要求學生根據自身所長，選擇適合自己的學校社團，重在訓練他們的思維方式和綜合語用能力。

對比圖2，圖3案例中紅色字體標注的都是增加或者修改的內容。

在學習目標維度，課前層次性學案具體指出單詞和短語所在位置，圈定生詞的范圍，寫出習得新知識點的方式要求，為各層次學生進行前置學習提供抓手，使其在前置學習時更容易獲得成功。

（2）語法課前置作業層次性設計

語法課前置作業層次性設計注重對核心語法項目的形、意、用三大方面的層次性設置，語法課作業類型以描述、歸納類為主，以誦讀、記憶類和觀點實踐類為輔。在實踐中，筆者先梳理、匯總新語法項目的相關知識點，再由點成線、由線結網，循序漸進地實現語法續化。

黃色底紋部分落實在現在進行時的“形”，學生在前置學習中，借助書本和資料，腦海里形成“什么是現在進行時”的初級概念，難度不大。第二部分則是對比觀察，這個設計來自于歷屆學生都存在的一個學習現象：單獨使用一般現在時或現在進行時，學生思路清晰，使用正確；當練習中同時出現兩種及以上時態時，半數學生立場不堅定，張冠李戴的錯誤屢見不鮮。表格形式區分易混時態，學生在對比中區分，在區分中對比，可以有效地減少錯誤的發生。最后的藍色部分是簡單的筆頭輸出，鼓勵有能力的學生嘗試性練筆，也能自我檢測本課時前置學習的效果。

圖4語法前置層次性學案沒有傳統課前預習的以練代學，要求學生以做題目的形式預學語法知識，而是先引導學生觀察、識別、歸納、分析、總結核心語法項目的基本結構，基本句型，語用標志，再區分新語法項目和易混淆的老語法項目的語用差別，之后再創設語境讓學生初步輸出。在整個過程中，C組學生完成基礎的形，B組學生掌握形和意，A組同學則綜合對比應用兩種時態，各學力水平的學生通過適合自己的任務前置學習，達成較理想的前置學習成果。

（3）閱讀課前置作業層次性設計

閱讀課中，課前作業包含內容十分廣泛，概括而言，分為常規預習要求和拓展預習要求。常規預習也是傳統課堂在做的，例如自學單詞、通讀課文、理清故事情節、查找文話題相關資料等；拓展預習要求則常被忽視，教師極少引導學生圍繞話題展開的文本解讀探究、質疑及延伸等，而這部分確實閱讀賦予學習者最寶貴的財富，影響著個人的價值感和感受力。

在教學實際中，要求所有的學生完成所有的閱讀課前置學習基本是不可能的。筆者嘗試從識別、理解和拓展延伸三個層面層次性設計閱讀課前置學案。

設計意圖：

七下的學生剛接觸稍長的文本閱讀，存在不適應感甚至分別會對文本有畏懼感。尤其是C組學生，對于閱讀有天然的“恐懼”，長期要求他們完成超過其能力的閱讀前置作業，慢慢地就開始拖欠作業。

本學案的☆基礎題主要為C組同學服務，引導他們關注閱讀語篇中出現的重點單詞、短語和關鍵句型，初步識別描寫大象的目標語言。B組同學除完成基礎題外，注重培養他們的理解能力，對于教材中首次出現的說明文，體裁特點和寫作手法都是前置學習的重點。三星級能力題設計了課外拓展，要求學有余力的學生利用各種信息渠道搜集信息，小組合作分析熊貓瀕危的原因，尋找相應的保護措施。這是對書本語篇內容的深化拓展，也加深學生對于說明文這一文體的認知。

閱讀課前置作業層次性設計應包括基礎知識、文章理解和體裁識別、相關話題拓展學習三個層次，分別對應A、B、C三組學力水平的學生，充分發掘了每個層次學生的前置閱讀心理舒適區，為正式閱讀課做好準備，提升學生的閱讀自信力和積極性。

（4）寫作課前置作業層次性設計

寫作課前置作業也稱之為預寫作，即做好在寫作課前的準備，包括寫作話題確定、素材收集、課本范文研讀學習、常用句型梳理。作業類型多為描述、歸納和資料搜集。前置層次性作業給不同學力學生提供寫作支架，提升課堂現場寫作實效。筆者嘗試層次性設計寫作前置學案，以期讓不同層次的學生有話可說，有句子可寫。

設計意圖：

C組學生在正式寫作環節中可能存在較大的困難，無法獨立成文，前置學習階段側重鞏固課文所學的詞，短語或句子的運用。案例中的基礎題就是引導他們學習和模仿之前2b課文中的示范句子，力爭在寫作課上寫的每句話都能表達清楚一個意思。提升題以優秀的對話范本作為B組學生汲取養分的來源，要求其完成自己的對話則在原有基礎上改進提升，尋求語言的更好表達。最后的提升題則直擊預寫作短文的內部結構，引導A組學生關注前后句子的鏈接，考慮行文中使用連詞。

2.課前層次性作業的設計策略

（1）基礎拓展兼顧

課前層次性作業主要是課前的重點知識整體感知性學習，包括基礎性的☆作業，是所有學生都必須完成的；中檔水平的B組學生要求完成☆基礎題和☆☆發展題；☆☆☆的提升題則只要求學力較強的A組學生完成。從整體作業設計理念來說，課前層次性作業兼顧基礎知識和能力拓展。

從學生個體來講，提倡每個層次的學生兼顧基礎與拓展。C組同學除完成☆基礎外，并不意味著他們就不能選擇☆☆和☆☆☆作業。

案例3：八年級上Unit 5有關卡通動物Micky語篇前置拓展性作業

制作一張電子小報（介紹你最喜歡的卡通動物形象）或者學唱你最喜歡的一首卡通電影主題曲。有繪畫或者歌唱特長的C組學生照樣可根據自己的專長選取自己有能力完成的作業形式來完成，實現個人層面基礎拓展兼顧。

（2）學法指導貫穿

授之以魚，不如授之以漁。學法指導貫穿于前置層次性作業設計和布置的過程中，并細化到各學力水平學生的學法指導。學習方法指導充分體現課前層次性作業的“導預學”功能。

（3）個人與小組結合

前置層次性作業設計考慮學生個人作業和小組作業合作，常見的合作設計有成績分享法、學力拼接法、共同學習法、游戲競賽等，大多數安排在課前前置學習中和課堂導入展示環節。常采用的方法有共同學習法和學力拼接法。

共同學習法引導班級同學對前置學案的作業進行獨立思考，再在組內、班級交流探討，互糾互正，二次學習，共同進步。

學力拼接法基于組內學生學力差異實施，大組內兩個小組內部即現成的三檔遞進式學力，操作簡易。學生在合作學習時，組為單位進行分工，不同學力的學生負責一塊，三層學力拼接，直觀檢測前置學習效果。

（三）保障：聯動師生、小組、家校，三位一體評價，無縫對接

1.教師評價

教師檢查課前層次性作業時，采用粗評和精評相結合的形式，采取靈活多樣的評價方式：隨機抽查并當堂評價、課前批閱并書面點評、邀請學生到講臺展示作業成果、周期性組織班級展覽并制成學生作品集等。日常，考慮到前置作業反饋的有效性和批改周期，筆者常采用前兩種方式。

課前批閱特別關注錯誤率高的同學。對于A、B、C三組中錯誤率最高的三位同學，教師則要個別進行交流，進行面對面“中醫式問診”。面批后，教師可利用多媒體設備及時反饋，力求典型范例針對性講評，實現重難點突破。

2.小組評價

小組評價采取小組長負責總評、組員互查互評的方式，即A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個組內合作組交叉互評，然后組長A1和A2再交叉負責對方合作組內組員的總評，即A1負責B2和C1的總評，A2負責B1和C1的總評。該評價方式既合作又競爭。組內小組交叉互評，讓同一層次的學生相互較勁，防止其抱團而消極對待前置作業，組長總評則讓不同層次的學生各有學習空間，取長補短。

3.家長評價

基于前置層次性作業多數在家完成的現實，家長應成為評價主體之一，這也符合過程評價的要求。當然，家長參與評價側重點在評價學生完成作業中的學習態度，監控用時情況和完成程度，而不是作業的對錯。家長參與評價既能促進親子互動，也能比較理想地保持家校聯系暢通。

三、后續思考

（一）活動設計——如何更豐富，更開闊

英語課堂的前置學習層次性是尚未開發完全的處女地，筆者在實踐過程中，結合基本課型設計課前前置層次性學案，冷靜思考，僅限于課堂的前置學習是不夠的。在課程開發和第二課堂拓展的大背景下，如何開拓視野，使得前置學習活動形式更豐富，小組合作形式和內容更豐富，值得繼續探索。

（二）評價體系——如何更全面，更科學

在實踐中，筆者更多關注了前置作業的層次性設計，而完成作業后的層次性評價仍十分粗糙。家長評價和學生評價如何細化，更具操作性？教師如何高效檢查和反饋家長評價和學生評價？在評價體系中，教師的評價不可替代，如何平衡教師、家長和學生三者間的評價比例？總而言之，如何建立科學的層次性評價體系值得進一步思考探索。

（三）媒介平臺——如何更高效，更創新

微課、翻轉課堂、微信公眾推送、大數據分析，在網絡信息技術迅猛發展的今天，如能科學運用，必能助力英語前置學習的層次性設計。另外，家校條件許可下，引入Ipad進課堂，App運用于前置層次性作業布置和反饋等，其效率遠勝傳統紙張，還能節約大量的印刷用紙。