學習方式變革：實踐樣態與發展思考

方中雄 王凱

摘要中小學教育實踐中的學習方式變革形式日益豐富，主要包括綜合化學習、項目式學習、混合式學習、共同體學習、融通式學習以及問題引領式學習等。個人教育需求的變化、知識獲取方式的轉變以及教育理論的進步，都在影響學習方式變革的方向。要更好地實現學習方式變革，應堅持從“人”出發，以“學”為支點，關注設計的整體性、模式的融通性以及實施的個性化。

關鍵詞學習方式變革；綜合化學習；項目式學習；混合式學習；共同體學習；融通式學習；問題引領式學習

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）03-0024-04

當前，中小學教育實踐中的學習方式變革已漸成風氣、勢不可擋。與傳統的由各學科教師依據教材面向整班學生進行知識講授的方式相比，學習場景越發豐富多樣：學習不再只發生于教室里，不再只是你教我學，學生不再只是正襟危坐，教師不再只是講解課本……上百年的傳統學校教育模式中的一些基本要素在新技術的沖擊下被重組、被改變。

目前的學習方式變革樣態有哪些？為什么會出現這些變革？應該怎樣把握學習方式變革的趨勢？筆者將結合近年來觀察到的一些實際案例，闡述對上述問題的一些粗淺的看法。

一、實踐中的學習方式變革樣態

實踐中的學習方式變革雖然形式多樣，但整體上呈現出綜合化、主題化、場景化、任務化、個性化等特征。

1. 綜合性學習：聚焦學生整體發展

分科學習主要關注的是學科內容和學科知識方法的獲得，而綜合性學習則聚焦學生面對真實、完整的情境，統整知識、方法、經驗和情感去解決問題的能力，更加能夠促進學生的整體發展。

實踐中，綜合性學習主要包括學科內綜合性學習與跨學科綜合性學習兩種基本形態。在學科內綜合性學習中，教師通過對學科學習任務的系統分析，對學科內容進行前后貫通，并設計學科實踐活動，讓學生通過實踐感受和體會某一學科的內在連貫性和綜合性。而跨學科的綜合性學習，既有共同主題下的“多學科并行學習”，也包括立足核心概念和關鍵能力的“跨學科貫通學習”，還包括基于真實問題解決的“超學科綜合學習”，即項目學習。

例如：北京教育科學研究院通州第一實驗小學的“木作工藝學習活動”，就是一個設計比較完善的綜合性學習活動。學生們在活動前通過網絡和書籍收集中國木作工藝相關資料，提出并整理相關問題，設計簡單的調查表；然后參觀木作博物館，動手體驗簡單的家具制作；最后，以小組合作的方式回答預設問題，交流新生感悟。這樣的活動使得線上與線下、校內與校外、理論與實踐、個體與小組鏈接互動起來，學生的觀察能力、調查能力、語言表達能力、動手操作能力等都得到極大提升。

2. 項目式學習：提升學生問題解決能力

項目式學習將項目及項目管理的理念應用于學習中，創設基于問題解決的有挑戰性的任務和環境，讓學生在完成挑戰的過程中形成系列作品或研究報告，體現的是對世界復雜性的關注。

例如：北京市實施十多年的高中生“翱翔計劃”就是實踐項目學習的前瞻性探索。“翱翔計劃”每年選拔數百名學有余力、有創新潛質的高中學生，通過完成銜接課程，進入高校、科研院所的重點實驗室，在科學家身邊實踐探究；學生要選擇一個感興趣的研究課題，以項目學習的方式，用一年多的時間完成研究任務，形成研究報告。這一計劃重在培養高中生的科學興趣、科學態度與研究性思維方式，并最終助力其研究志趣的形成。[1]

3. 混合式學習： 關注最優化學習效果

混合式學習利用新技術實現了學習的多感官參與和學習流程重構，回應了如何引導當下“數字原住民”學生進行有效學習這一問題，體現的是對科技、社會發展的關注與追趕。

例如：北京教育科學研究院牽頭實施的信息化條件下學習方式系統變革項目，旨在探究有效的混合式學習方式。200余所中小學校共同參與，基于“個人終端”“云學習平臺”“無線網絡”“新媒體技術”“系統資源”等的有機整合，以“與數字化環境相匹配的有效教學設計”為抓手，以“基于海量信息的學習資源”為輔助，以“課堂教學的即時交互”為突破，以“基于微課的翻轉教學”為載體，以“學習過程數據采集與分析”為保障，以“個性化作業平臺的開發、應用”為支持，探索出了一條立體、多維、有效的混合式學習道路。[2]

4. 共同體學習：構建新型學習社區

當代學習科學認為，學習是一種社會文化現象，要重視學習者之間的互動、交流、討論，強調“我們可以從伙伴那里學習”。學習共同體的建立也帶動了學校資源配置、物理空間、學習環境等的變化，構建了新型學習社區，使得學習可以基于共同話題、任務，在不同的共同體中隨時發生。

例如：北京市海淀區中關村第三小學突破班級和年級為單位的組織形式，發展設計出不同年級間靈活組織的“班組群”—來自三個連續年級、一定班額的數名學生組成的學習共同體。這一共同體由來自不同學科的教師組成的“家園式合作團隊”負責教育、教學和管理。教學空間上，學校將相對獨立又互通的教室組合在一起，再加上公共區域，組成了“三室一廳”的學習空間。融合性空間的打造和多樣化生態關系的建構，為豐富、立體的學習共同體的建立提供了更多可能。[3]

5. 融通式學習：給學生更加完整的學習經歷

越來越多的學校開始關注如何給予學生一個更加完整的學習經歷，如協同學校中的正式學習和其他場域中的非正式學習，讓學習更符合社會、自然、生活的要求。

例如：北京市東城區史家小學開發的服務課程學習，旨在讓學生學以致用，將課堂知識與社會實踐建立關聯，收獲更加完整的學習體驗。學生通過主動發現、關注社會現實問題，自主選擇、策劃公益服務項目。在整個服務學習中，學生將經歷項目宣講、項目培訓、提案創想、項目評審、上線集贊、合同簽署、資金批復、項目實施、項目審核、反思分享等十個環節，每一個環節對學生來說，都是一次全新的嘗試與挑戰。

6. 問題引領式學習：因問而學、問學交融

問題引領式學習在分學科教學為主的學校教育環境下，堅持“學習者中心”，從蘊含學科價值的、富有挑戰性的問題出發，鼓勵學生開展探究和交流，將知識與方法整合并轉移到新的情境中，在解決問題的過程中促成學生的收獲和學習的深入。

北京教育科學研究院兒童數學研究所開展的“問題引領學習”有三個基本要點：學會提問、因問而學、問學交融。兒童一方面在不斷發現、提出、分析、解決問題的過程中應用所學知識和方法，另一方面在學習過程中，又不斷發現和提出新問題。實踐顯示，這種教學模式大大增強了學生的學習興趣和主動性，提高了學生發現、提出、分析、解決問題的能力。學生開始“用數學的眼光觀察世界，用數學的思維思考世界，用數學的語言表達世界”。

以上六種學習方式變革的前沿樣態已在很多學校落地扎根，促使學校煥發了新的活力。實踐中，學習方式變革的不同樣態通常是結合在一起的，并不能截然分割。對于變革樣態的概括，往往是出于不同角度、為突出關鍵特征而作出的。這些變革樣態互相關聯并且共同呈現出一些新突破：學習被賦予了更為廣闊的內涵，關聯學生一生的發展，實現了教育觀的突破；學校嘗試綜合多種育人資源，鼓勵學生自主與合作，實現了育人邊界的突破；教師將“學生是如何學習的”視為教學必須直面的基本問題，實現了自身角色的突破；學生開始超越常規課程與課堂的界限，將課堂知識與社會、生活進行關聯，收獲更真實、完整的知識和經驗，實現了自身成長的突破。

二、推動學習方式變革的因素

推進學習變革的因素可以從各種不同角度進行分析，歸根結底，是由時代變化、現實要求與理論發展之間的互動引起的。

1. 個人需求的不斷升級：使得教育趨向個性化、定制化

從需求的角度看，家長群體開始掌握越來越多的教育自主權，使得教育發展呈現許多新特點：一是出現“私人定制”，家長們開始為自己的孩子購買額外的、更有針對性的、更高端的教育服務；二是突出“個人選擇”，國家倡導均衡與公平，家長則更為關注孩子成長過程中的“個人選擇”，希望他們能夠自主選擇最有利的發展路徑；三是關注“學會學習”，家長更加關注孩子能否通過學校教育掌握引領其一生良好發展的學習能力，而不只是簡單的知識積累。這些新情況的出現，客觀上倒逼著學校探索教學方式的整體變革。

2. 知識觀的轉變：讓體驗成為學習的內核

不斷更新的科學技術引領著教育從封閉走向開放，這種開放改變了學習資源的分布形態與擁有關系，打破了權威對知識的壟斷。知識不再“靜止”于圖書或者科學期刊上；任何一個概念、一種想法，它可以生發到的每個細枝末節，都被放置在巨大的、松散鏈接的網絡中，人們可以隨意查找更廣義的定義。知識正在從“停止點系統”走向“超鏈接系統”，每一種知識都不再是終點，每一種知識背后都可以有無數種解讀，知識變得可以跳轉，可以做多元分析。

學生獲取知識的策略也因此發生改變，學習行為變得更加自主，學生與機器、學生與學生之間的雙向和多向互動，使得知識的建構更加完善，學習變得更加便捷、精準、有效。與之相對應的，以精準講解為途徑，通過固定套路揭示知識的結構、特征以及內在邏輯，以使學生“少走彎路”為目的的傳統教學方式，已無法適應“超鏈接系統”下的新型知識觀，需要盡快做出改變。

3. 學習理論研究的不斷深入：強調學習情境的真實性

依據上世紀90年代前后提出的情境學習理論，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，更是一個實踐性、以差異資源為中介的社會性參與過程。[4]

基于此，理想的學習設計既需要圍繞重要概念或“大觀點”來聯系和組織，更需要直接指向知識實際應用的真實情境—讓學習者在知識實際應用的真實情境中接觸、了解知識，把學與用結合起來。這樣才能促進知識的遷移，使學習者獲得真實體驗并形成高級思維與技能。

三、深化學習方式變革的路徑

學習方式變革歸根結底在于引發學生全面而有個性的發展，未來，“我們怎樣學習”要比“怎樣學習更多的知識”更為關鍵。筆者認為，要想使學習方式變革真正成為教育變革的核心，還需要從以下幾個方面進行深化。

1. 以“人的發展” 作為根本目標

學習方式的變革不應止于簡單求新求變，而要切實促進學生獲得適應日常生活和社會發展的必備品格和關鍵能力。目前有些項目式學習，雖然提出了驅動性任務，也鼓勵學生經歷了項目學習的幾個步驟，但學生的學習還僅僅停留于在教師的帶領下獲取更多的信息、掌握更多的技能，并不是真正的深入探索、實踐和合作。學生不能切實獲得實踐創新、反思質疑等關鍵能力，學生的興趣、自信心與主動性也無法得到充分發展。

2. 以“學”作為基本出發點

“教”與“學”是難以分割的，現有的某些變革并沒有實質性改變“教”對“學”的決定性和支配性，僅是教學內部關系的微調，在這種微調的框架下，學的機制依然由教的機制決定，學的規范依舊由教的規范支配。

要實現學習方式的持續深刻變革，必須明確“學”對“教”的支配性和決定性，將“學”作為教育教學的基本出發點。從行為者地位上講，要明確“學主教從”，教的使命在于引發學習；從行為發生上講，要明確“先學后教”，教的功能在于維持學習；從行為指引上講，要明確“以學定教”，教的前提在于了解學習；從行為過程上講，要明確“學教合一”，教的本質在于有效地促進學習，關注學生在發展過程中的不同需求，實現學生的個性成長。

3. 進行高屋建瓴的“整體設計”

學習變革的實質是時代背景下對學生學習能力的重新解讀，對教育場景中師生關系、生生關系的重新詮釋以及對時間與空間資源的重新組合。因此，深化學習方式變革需要基于一個整體的設計之中，是多種樣態的有機融合。即使是某一種學習樣態，也需要從整體角度出發進行設計。比如：目前跨學科綜合性學習還存在主題設計零散，學科內容拼湊，學生學習時間、空間和教學資源安排隨意的現象。整體設計是將人的發展目標、各學科的教育價值、學科的學習內容與資源等進行統整考慮的過程。

4. 讓技術從教師端走向學生端

從技術的教育應用角度來看，廣大教師對轉變學習方式的意識逐漸增強，信息技術滲透課堂也為教學改革提供了便利的條件。但在運用技術的過程中，學校層面往往習慣性地將好的技術手段、優秀的學習資源應用到課堂中去支持教師的“教”，而沒有充分支持學生的“學”，沒能把技術切實運用到支持學生主動的知識構建之中。

讓技術從教師端走向學生端，學校需要將技術手段與教育教學進行深度整合，創設集教室實體、虛擬網絡以及多維交互技術于一體的，適合每個學生學習和發展的空間。學校要提供鏈接海量信息源的通道，使學生能夠“無邊界學習”；創設真實的學習環境，使學生能夠探索與創造；完善硬件支撐，使學生可開展即時交互的合作學習，能進行個性化展示與自我成長記錄。

5. 有效支持個性化學習

個性化學習必定是未來的發展趨勢，若想更好地推進學習方式的變革，教師的教授方式是最應改變的。教師應在把握學習內容的本質、了解學生的認知規律和認知風格的基礎上，創設適合的情境，提出開放性問題，啟發每一個學生獨立思考，鼓勵學生進行多層次交流。學校還可以設置豐富的課程，讓學生能夠真正根據自己的興趣愛好進行選擇。

學校還應注意靈活的學習環境和學習空間的打造，滿足有不同需求的學生自主進行個性化學習的可能；加強對于學生學習基礎、學習能力甚至學習進程的評估與反饋，提高個性化指導的比例，助力學生設計個人專屬學習計劃；鼓勵學生提出自己感興趣的問題，并為學生提供近一步探究的軟硬件支撐。

參考文獻：

[1] 方中雄.北京“翱翔計劃”：探索拔尖創新人才培養新范式[J].中小學管理，2013，（11）.

[2] 王凱，李敏.技術撬動學習方式變革的思考與突破[J].中小學管理，2016，（7）.

[3] 劉可欽，梁國立.班組群、校中校：一種新的學校教育組織生態[J].人民教育，2016，（1）.

[4] 趙璐.情境學習理論對高校學風建設的作用[J].出國與就業（就業版），2011，（15）.