中美母語課程標準小學寫作部分旳比較研究

【摘要】課程標準是課程改革的起點和核心，高質量的寫作課程標準對寫作課程的編制、實施與評價等均有十分重要的理論和實踐意義。本文聚焦于中美母語課程標準小學寫作部分，比較我國《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》（簡稱語文課標）和美國國家《英語語言藝術標準》（簡稱英語課標），分析其反應出的寫作目的，寫作內容中的文體意識及寫作知識和能力這三方面的異同所在，為我國母語課程小學寫作方面的理論探討、標準修訂、課程實施與評價等改革實踐提供有益借鑒。

【關鍵詞】課程標準 小學 母語寫作 比較研究

【中圖分類號】G629 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）09-0214-01

一、為什么寫：寫作目的

談及寫作，我們必先追其原因，“為什么寫作”？只有心中明晰了寫作目的，才能進行真實的寫作。按照“寫給誰看”將寫作目的分成兩類：一是“為自己寫作”，或“為教師寫作”，即寫作是為了應試的要求，求得教師的高分，為了自己可以在學業(yè)中取得良好成績。二是“為不同讀者寫作”，這是除了自己以外，為其他不同的讀者所作的文章，是可以發(fā)表的，重在溝通思想，傳達信息，有自己獨到的見解和感悟。

從課標中可看出，東西方對于寫作教育的側重點明顯不同。美國課標側重學生真實的寫作和指出針對不同讀者的寫作，指出：“應幫助學生了解寫作的價值所在，同時還是一種享受，學生應學習獨立地就自己感興趣的和一些重要的題目進行寫作。”這里強調寫作對于學生自己的價值，而非一定是為了學業(yè)去寫作。第4、5項還提出針對不同讀者和與不同的讀者進行交流的寫作目的。

反觀我國課標似乎更多地關注“為自己寫作”。具體到作文教學中，似乎只是為了應付考試，取得好的成績。“關于寫作教學”的實施建議和“關于寫作的評價”自始至終都沒有涉及“讀者意識”的字眼和類似的意思。正是缺乏“讀者意識”，導致我國寫作教學出現記敘文、議論文、說明文的 “教學基本型文體”。具體到學生寫作時，遵循應試高分作文的套路，非發(fā)自內心想寫的作文，只為考試，只為升學。

但我國《九年義務教育語文課程標準（2011年版）》有關寫作的認識也達到了一個新的高度和深度。培養(yǎng)學生包括寫作在內的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。課標在第三學段明確提出讓學生“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。這些都明確表明出我國課標中的寫作部分正在探索中慢慢前進，認識到與學習者個人與不同讀者與社會的多方面聯系，從而明確寫作的目的，全面提高學生的語文素養(yǎng)。

二、寫什么：文體的選擇

在明確寫作目的后，該如何確定寫作內容？我們知道，寫作文體牽制寫作內容。那作為小學階段的學生，究竟要接受怎樣的文體意識熏陶呢？中美兩國課標中對于小學寫作的文體意識不盡相同。

中國課標在小學寫作部分中有意淡化文體意識。中國課標第二學段提出簡短的書信、便條；第三學段提出簡單的記實作文、想象作文、讀書筆記和常見應用文，涉及的具體文章體裁比較少。而我們參考美國課標下的美國加州語文課標的寫作部分，包括記敘文、說明文、議論文、描寫文，還包括調查報告、讀后感、勸導文等具體文體。而說明文、議論文、調查報告等在中國小學寫作課程目標中不見蹤影。

中國在小學寫作階段只是注重對于紀實作文想象作文的培養(yǎng)，忽視了學生寫作思維提升的空間。我們可以看到具體落在美國加州語文課標中；對說明文、議論文、調查報告的寫作非常看重。從小學一年級就開始培養(yǎng)學生寫簡短的說明文，引導學生調查、研究，培育學生嚴謹的理論思維。相比之下，中國課標基本放棄了在小學階段培養(yǎng)學生論說文寫作的能力，認為小學階段的孩子的思維不足以達到邏輯空間的層次，在一定程度上就放棄了盡早地挖掘、培養(yǎng)學生理論思維和科學研究的習慣和能力，進而限制了學生思維的發(fā)展。

三、怎么寫：寫作知識與能力

在知道了為什么寫作和寫什么后，那該如何寫作？“怎么寫”即寫作方法和寫作知識。我們發(fā)現中美母語課標小學寫作部分在處理寫作知識與寫作能力關系的方面大相徑庭。

美國課標將寫作知識與寫作能力較好融合在一起。其第五項內容主要對寫作方面作出規(guī)范：“為達到不同目的，為了與不同的讀者進行交流，學生寫作時會利用不同的策略和寫作過程要素。”這里的“寫作策略”和“寫作過程要素”等實際上就是策略性知識和程序性知識。“會利用”這些詞語，就表明學生獲得了這種種不同的具體寫作能力。課標還提出了一整套的具體寫作策略：“有目的意識；能利用己有的寫作經驗建立任務框架，掌握這種方法知識以及如何運用這些方法的知識；具有思考寫作過程的能力；當內容未展開時，愿意根據讀者的需要改變方法。”等等。

我國語文新課標小學寫作部分在寫作知識與寫作能力方面的處理值得我們推敲。一是“總體目標與內容”回避了寫作知識。二是“學段目標與內容”中第一、二、三學段涉及寫作知識較少，主要是常用標點符號，以及一些寫作方面的陳述性知識等。三是“關于寫作教學”的實施建議與評價建議，主要是寫作過程要素、修改等方面的內容，與其他內容混合在一起。盡管課標提出“課程目標從知識能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。”但是卻沒有明確具體寫作知識。如語文課標 “總體目標與內容”提到常見的表達方式卻沒有說明到底是哪些？又如：“寫自己想說的話”，小學一年級學生想說的話能不能都寫出來？能不能漫無目的地說？這些話如何“寫”下來？顯然上述“目標與內容”缺乏明確內涵，缺少寫作意識的引導簡單、管用的寫作策略的指導。學生不知學什么，教師不知教什么。

通過探討上述兩國課標中小學寫作部分的差異，有助于厘清事實、引發(fā)思考，有助于拓展研究、深化認識，從而為母語課程標準小學寫作部分的研制與修訂提供參考。

參考文獻：

[1] 教育部基礎教育司.全日制義務教育語文課程標準解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2002.

[2] 董蔡菲.全景搜索：美國語文課程、教材、教法、評價[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3] 美國國家英語語言藝術標準解讀（上篇）.

[4] 美國國家英語語言藝術標準解讀（上篇）.

作者簡介：林娜（1994.2-），女，漢族，河南信陽，西南大學文學院，碩士，學科教學（語文）。