淺談首因效應在小學數學教學中的影響

管麗敏

摘要：首因效應是第一印象作用的機制，在小學數學教學中有著重要的作用。本文以植樹問題中創設情境為例，作者在設計的四稿不同情境中感受到首因效應的影響，產生了一些思考。

關鍵詞：首因效應；教學；創設情境

在印象形成的過程中，信息出現的順序對印象形成有重要的影響，最初獲得的信息的影響比后來獲得的信息的影響更大的現象，稱為首因效應。首因效應是第一印象作用的機制，第一印象一經建立，對其后的信息的組織、理解有較強的定向作用。個體對后續信息的解釋往往是根據第一印象來完成。[1]

《數學課程標準》指出：“有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”創設情境是課堂教學活動系列的第一個環節，可以在課堂教學主體即學習者的意識活動中產生首因效應。教師對首因效應正確認識，有助于提高對于創設情境這一環節的重視程度，優化課堂教學導入環節，高效開展課堂教學活動，最終實現預期教學目標。

我在設計人教版五年級上冊《植樹問題》這節課時，定位的目標是在解決實際問題的情境中，通過畫圖、計算等策略，在觀察、分析、辨析、研討的活動中滲透數形結合、一一對應的數學思想方法，發現植樹問題中間隔數與植樹棵數之間的關系，經歷從實際問題抽象出植樹問題模型的過程，并建立植樹問題的模型。

一、首因效應在創設情境中的影響

1.第一稿：首因效應中思維定勢的影響

第一稿中創設的情境：學校為了美化校園，準備在小路兩側和花壇周圍擺花。小路長24m，花壇的周長是24m，每兩盆花的間隔都是3m。請你幫忙算一算，一共需要多少盆花？（PPT出示下圖）

這個環節的設計意圖是讓學生發現兩端都擺、封閉路線擺的間隔數與盆數（棵數）之間的關系，但我在題目中并沒有給學生說小路兩端都擺，只是給他們出示這幅圖，想在圖中提醒兩端都擺，提高學生從圖中獲取信息的能力。

但在教研的過程中發現，這樣的設計是否給學生產生這樣的第一印象：以后這類題（題目中不標明兩端都擺或種等情況）學生都會理解成兩端都種，因為課堂上學生初次接觸這類植樹問題時，老師沒有在題目中標出兩端都種，學生在心理上產生了對這件事的思維定勢：這類題都是和圖中一樣兩端都種，從而影響到以后對植樹問題中其他情況（一端種一端不種、兩端都不種）的分析。這種思維定勢一旦形成，將會在很長一段時間內發揮作用，并且難以改變。

這次的研討讓我明白了為什么教材中幾乎所有此類的題目中都明確標出了要求（兩端都種、一端種一端不種、兩端都不種），這讓學生在遇到此類問題中第一印象就能明確題目的要求，從而做出此種情況下間隔數與棵數之間關系的判斷。

此外，這是植樹問題的第一節課，如果直線和封閉路線一起講，學生弄不清楚直線和封閉路線上間隔數與棵數的關系，勢必影響到后續內容的學習，因此這節課是否應該讓學生先真正弄明白直線上間隔數和棵數的關系，再學習封閉路線的植樹問題，這就是課本上把封閉圖形放在例3再講的原因，因此第一節課的教學設計應該難度適中，符合學生認知特點。

于是我修改了我的教學設計，讓學生在第一節課把直線路徑的模型（兩端都種、一端種一端不種、兩端都不種）真正弄明白，把封閉圖形這種模型放在下一節課學習。

2.第二稿：首因效應——因誤導而轉移學生注意力

第二稿中創設的情境：為了美化小區，綠化隊叔叔要在三條不同的小路一側種樹。每條小路長都是24米，每隔6米種一棵樹，該怎樣種樹呢？

這一設計的意圖是通過兩邊沒有房子（障礙物）的小路、一端有房子的小路、兩端都有房子的小路的立體圖和平面示意圖，引導學生設計兩端都種、一端種一端不種、兩端都不種的三種方案，但這次在試講中又發現很多問題：

學生在看到示意圖后，都把注意力放在了房子長度是多少和房子邊上種不種樹上，結果學生只匯報了兩端都種的方案就到下課的時間了，而這節課的教學重點（間隔數和棵數的關系）卻沒有突顯出來。 其次有學生提出在小路的“一側”種樹，那也可以都在沒有房子的那側種樹。

這時候我產生疑惑了，為了這些圖，我還請教了美術老師幫忙，最后為何沒有達到我

的預期效果？課下我找了幾個孩子問道：

“今天為什么大家在房子這兒爭論這么久？”

“老師您這個圖（立體圖）給的就是房子在小路的這頭，還占小路的長度啊！”他們理直氣壯的說到。

“不過學習單上給了平面圖，而且題目中小路的長是24米呀。”我解釋說。

孩子們撓了撓頭：“我們只看到您PPT上給的這幅圖了，只想這幅圖了。”

“哦，我明白了，是我的這幅圖誤導了你們，如果沒有這幅圖是不是就不會引起歧義了？”

“嗯嗯。”孩子們使勁的點頭。

孩子們在出示立體圖形后，對這個圖形形成了第一印象，自行建構圖式就是房子在在小路的一端，它占了小路的長度（這確實是我的誤導），即使我在學習單上給出了平面圖，題目中給了小路長24米，但這些后取信息被同化到原來的記憶圖示中，所以才會在課堂上引起不停地爭論，而沒有把注意力放到本節課的重點：不同種樹方案的間隔數和棵數的關系上。

同樣學生理解的“小路的一側也可以在沒有房子的那一側種樹，”也是先前信息立體圖的影響，而忽略學習單上的平面圖。

因此我思考，把PPT中的示意圖去掉。但真的去掉那幅立體圖就沒有問題了嗎？孩子們還是會糾結在房子邊上種不種數，那怎樣將這節課的重點放在兩端種、一端種一端不種、兩端都不種這三種種樹方案上呢？我做了一個大膽的嘗試：不給學生圖，不引導，只出示題目，讓學生自己畫圖設計。不給學生設定最初的信息，而讓學生自己獲得，讓學生自己創設圖式。

3.第三稿：首因效應在提問和審題中的重要性

第三稿中創設的情境：綠化隊叔叔要在一條小路的一側種樹。小路長24米，每隔6米種一棵樹，該怎樣種樹呢？你能設計幾種不同的方案？

我調研了幾個程度不錯的孩子，讓他們設計，結果他們都告訴我，可以設計無數種方案：兩端都種，一端種一端不種，還有兩端不種，但離小路一端1米種樹，還可以離0.5米或者2米等等，太多方案了！我為孩子的開放性思維驚嘆，不過我問道：題目中“每隔6米種一棵樹”，是不是離兩端也要6米啊？

孩子們反抗道：“老師，你題目中沒說離兩端6米，我們理解的是樹與樹之間是6米。”

“也就是說在出示題目后，先理解清楚“每隔6米”的意思是不是就不會有歧義了？”他們紛紛點頭。

因此老師設計第一次提問時，要明確要求，特別是容易引起歧義的句子，如果沒有在審題時說清楚，學生第一印象就可能理解偏了，那就出現了多種答案，導而不入，離這節的目標更加遙遠了。

同時審題是解好題的前提和關鍵。教師要合理利用首因效應，讓學生“眼到、口到、手到、心到”，培養學生數學語言的互譯能力，數學語言正確的互譯依賴于對題目的正確理解和對題意的正確把握，否則將出現解題偏差。

4.第四稿：合理利用首因效應，明確重難點，從而達到目標

知道了在審題時幫助學生理解“每隔6米”的意思，學生根據已有經驗設計出三種方案，這節課就能真正達到我的目標了嗎？怎樣讓學生對間隔數和棵數之間的規律感受更深刻呢？原設計中只有四個間隔，學生只關注設計了幾種方案，每種種多少棵樹，如果加大間隔數，學生對其中規律的認識是否更深刻呢？

于是我又一次做了調研，隨機找了幾個孩子，說明題意，并明確我的目標后詢問到：每隔6米，間隔數少，相對簡單，但改成“每隔4米”這樣間隔數比較多，相對困難點。如果讓你出題你覺得哪種更能達到目標？

“我覺得每隔4米更好吧，因為這樣間隔數多，我在畫圖的過程中更能感受到間隔數和棵數存在的規律。”

學生在一開始畫圖中能夠感受間隔數與棵數的關系，而不僅僅停留在種幾棵樹上。看來間隔數越多，畫圖越困難；畫圖越困難，孩子的注意力就越能在畫圖上，感受間隔數與棵數的規律就越深刻。

于是我設計了第四稿：綠化隊叔叔要在一條小路的一側種樹。小路長24米，每隔4米種一棵樹，該怎樣種樹呢？你能設計幾種不同的方案？

后來我用這次的情境上課，督導老師聽了我的這節課，對這節課評價很高，學生獨立思考和小組研討得到了充分展示，更重要的是通過創設情境，高效地把學生的關注點聚焦在研究直線上兩端種、一端種一端不種、兩端都不種的間隔數和棵數的關系上，孩子們在質疑和研討中有效地突破了重難點。

二、我的思考

通過這節課，我明白了首因效應在小學教學創設情境中的重要性。我們常常抱怨學生：我講了很多遍，可為什么學生還是不會？那么我們就需要思考：在課堂上是否給學生形成了思維定勢？是否因為我們的誤導或最初的信息轉移了學生的注意力？是否讓學生先審清題意后再下筆做？是否給學生思考的空間，明確了重點？

社會心理學家Anderson認為人們通常關注前面的信息，并據此判斷其他知覺對象，第一印象一旦形成，人們便忽視后來的信息，但后來的信息和前面信息內容有別時，人們更傾向于肯定前面信息的真實性，把后面的信息忽略或者忘掉。[4]

因此教師要合理利用首因效應，針對一節課的重難點創設合理、明確的情境。

首因效應不僅應用在創設情境中，在我們單元教學也有很重要的作用，我們通常說單元起始課或概念課、算理課、種子課是最重要的，這是因為第一印象形成的概念、算理或結論等是非常深刻，而且是永久的，它們讓學生在心理上產生帶有情感因素的定勢，這些課上好了，這種定勢就能促進后面的學習，學生就會學得比較輕松，理解更深刻；而如果這些課上不好，就是我們經常說的給學生夾生飯了。

總之，在數學教學活動中要重視首因效應，精心設計創設情境環節，同時還要搞好教學的各個環節，創造出好的首因效應，為今后學生的學習打好基礎，真正地提高數學教學效果，進而全面提高學生的數學素養。

參考文獻

[1]中國就業培訓技術指導中心，中國心理衛生協會.心理咨詢師[M].中國勞動社會保障出版社.2017.

[2]ISBN 978-7-303-13310-9，義務教育 數學課程標準（2011版）[S].

[3]曹培英.跨越斷層，走出誤區：“數學課程標準”核心詞的解讀與實踐研究[M].上海：上海教育出版社.2017.

[4]董斐娜，吳慧聰.課堂教學導入環節優化設計[J].研究岳陽職業技術學院學報，2014（1）.

[5]張富儉.淺談“首因效應”在數學教學中的應用[J].數學學習與研究，2009：62.

[6]陳定藝.注重“首因效應” 提高學數學興趣[J].福建基礎教育研究，2009：75-76.