高職英語混合式學習研究回顧與展望

摘 要：混合式學習是比傳統課堂更吸引學生的教學模式，它以學生為主體，以滿足學生的需求為目標，利用多媒體網絡進行線上線下學習。由于當前互聯網在我國高職英語教學中的運用尚處于初級階段，許多方面仍需完善。為此，本文在對相關文獻進行梳理研究的基礎上，探討了當前國內高職英語混合式學習研究的現實狀況，著力補充高職英語教學運用互聯網實踐的理論支撐和方法借鑒，以期為提升高職英語教學改革實效性做出有益探索。

關鍵詞：混合式學習；高職英語；學習模式

作者簡介：曾曉芳，碩士，湖南生物機電職業技術學院講師，研究方向為高職英語教學。（湖南 長沙 410127）

基金項目：本文系湖南省教育科學“十三五”規劃2017年度省級一般資助課題“基于移動互聯網的高職英語混合學習模式研究”（批準號：XJK17BZY028）的階段性研究成果。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）29-0003-02

與混合式教學著眼于教師的“教”不同，混合式學習以學生的“學”為出發點。本文主要圍繞國內學者對混合式學習的內涵、特點、發展歷程等方面的相關研究進行系統梳理，以更好地審視混合式學習研究的全貌。混合式學習（Blended Learning）作為很流行的教育術語始于2000年初，在學者們熱議哪種學習環境更適合學生的時候，混合式學習作為一種折中的學習方法應運而生。混合式學習剛興起的時候，存在諸多的教學問題，如技術使用受限阻礙了傳統面對面課堂和分布式學習環境的有機整合等，如今在大數據時代背景下，隨著高等教育國際化和信息化的進一步推進，該空缺漸漸被彌補。因此，對混合式學習的研究顯得必要且不可或缺[1]。

筆者通過中國知網（CNKI）全文數據庫進行學術搜索，將檢索詞設定為“混合式學習”或“混合學習”，以所收錄的關于混合式學習的學術期刊論文為樣本進行內容分析發現，國內研究可分為四個階段，主要研究內容則為混合式學習基礎研究、混合式學習資源建設、混合式學習相關系統設計與開發、混合式學習應用研究、混合式學習實踐成果等。

第一階段：低谷期（2003～2006）

該時期主要是對基本理論和概念的探索與闡釋。2003年，祝智庭教授首次將混合式學習概念引入國內。在此之后，混合式學習基本處于理論研究階段，側重對基本理論和概念的探索與闡釋，實際應用的相關研究較少。如田世生、李克東、何克抗等對混合式學習的基本概念、基本原理、基本應用模式等進行了初步探索[2]。值得一提的是，該階段對高職英語混合式學習的研究寥寥無幾。

第二階段：高潮期（2007～2010）

本階段以混合式學習技術的研究為主導，包括對移動學習、分布式學習、混合式學習方式探索，學習資源環境建設，或混合式學習支持服務的研究，基于Moodle平臺的混合式學習研究等。對高職英語的混合式研究主要有：尹玲（2008）通過實證研究探討了混合式學習理論在高職英語教學中的有效性，但該研究并沒有給出開展高職英語混合式學習的具體模式；凌茜和馬武林（2009）從理論上探討了基于Web2.0平臺的高職英語混合式學習方式，但側重點是Web2.0平臺對在線學習的支持，并沒有談及課堂學習；侯建軍（2010）介紹了寧夏高職基于混合式學習的高職英語教學模式及教學過程，但該模式只是對教育部“基于計算機和課堂的英語教學模式”進行了簡單調整；張蘊（2010）提出了一個混合式學習互動模式和一個混合式學習支持系統模式，闡述如何通過多重交互將在線學習、基于網絡的學習活動與課堂英語教學相融合，提高學生成績并促進學生的個人發展[3]。

第三階段：緩和期（2011～2012）

該時期側重對混合式學習的理性反思和有效性研究，包括：關于學生滿意度及影響因素的研究；學習滿意度影響因素的模型研究；學生網上討論成效的實證研究、影響教學質量的相關因素分析、影響混合式學習的關鍵因素分析等。這一時期混合式學習的發文增長率有所降低，但對混合式學習的反思研究逐漸得到重視，如有研究者認為應擴大混合式學習在學科和其他領域中的應用。該階段高職英語混合式學習研究主要集中在實證、教學模式與實踐、特殊學習對象的應用案例等方面。例如，馬武林和張曉鵬（2011）通過實證研究探討了高職英語混合式學習模式，并將教學分為學生進行基于網絡的自主學習、學習者之間開展基于網絡的協作學習、教師通過面對面課堂進行師生互動的三階段。研究發現，高職英語混合式學習模式可以解決有限的課堂教學容量與個性化的學習需求之間的矛盾[4]。又如，張潔的博士論文（2011）利用以移動技術為主的現代教育技術構建混合式聽說教學模式，目的是為培養高職生的英語聽說能力創造良好的環境。此外，王懿（2011）從混合式學習的實踐效果來探討混合學習對高職英語寫作水平的影響。同時，Jia等（2012）對中國某中學的96名學英語的學生進行了分析，開展了基于Moodle平臺的混合式學習實證研究。通過一學期中六次不同的測試來比較實驗組和對照組的成績，研究者發現基于詞匯評估系統的混合式學習提高了學生的詞匯習得和考試成績。然而，只有30%的學生會選擇在課外繼續使用該混合式學習系統，Jia等人預測其可能跟繁重的學習負擔有關[5]。

第四階段：完善期（2013～至今）

該時期的研究逐漸趨于成熟，如從多角度探討混合式學習模式、依托的網絡平臺也趨于多元化、對混合式的有效性研究等。值得關注的是，該階段對混合式教學模式等的探索比較多，如蘇小紅等（2015）以哈爾濱工業高職的“C語言程序設計”課程為例，介紹了如何將MOOC與傳統課堂教學相融合，實現線上線下結合、課內課外互補的混合式教學模式。王妍莉等（2015）以Blackboard為教學平臺，以高校“多媒體課件設計與制作”課程為教學案例，以西部某民族院校為研究對象，采用行動研究的方法對混合式教學做了實證研究，并總結了混合式教學過程中的主要特色。該時期對外語的混合式學習研究不多，僅散見于隋志娟等研究者的成果中。同時，章艷樂（2013）以混合式學習和合作學習理論為基礎，嘗試構建并實驗了以互聯網、自主學習平臺和QQ通信軟件為支撐的“高職英語課內外一體化學習模式”，并通過實驗證明了該模式不僅有助于改善學生的英語自主學習現狀，還有助于提高聽力和口語水平[6]。此外，該階段從教師角度研究混合式學習的文章也不斷增多。可見，國內混合式學習的基礎理論研究、研究視野、學習支持體系建設、應用模式構建的實證研究等領域還有待完善。

綜上所述，高職英語混合式學習模式已經引起國內學術界的廣泛關注，并取得了一些研究成果，但同時，當前高職英語混合式學習的研究也存在實證研究較少、理論研究落后于實踐應用等問題。未來高職英語混合式學習的研究和實踐，需要重點關注“互聯網+”混合式學習模式和該模式下的教學評價機制、教學環境構建以及師資能力建設等方面。

參考文獻：

[1] 李紅霞.基于“互聯網+PBL”教學法的翻轉課堂教學模式應用研究——以大學英語口語為例[J].校園英語，2017，（18）：94-95.

[2] 安佰娟，趙煥娟.大數據背景下大學院校實用英語寫作課教學反思[J].校園英語，2017，（7）：41-42.

[3] 邱月.微時代背景下大學英語教學改革的實踐與探索[J].校園英語，2017，（23）：96-97.

[4] 李云紅.基于移動學習的大學英語教學改革探究[J].校園英語，2017，（21）：24.

[5] 錢興.移動互聯網環境下的高中英語新手教師專業成長探析[J].瘋狂英語（教學版），2017，（2）：148-149.

[6] 鄭國鋒.“互聯網+”背景下的大學英語閱讀教學研究[J].校園英語，2017，（28）：93-94.

責任編輯 陳 莉