小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“范式”的辨析及確立

高修軍

【摘 要】小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)缺乏范式思維，課程內(nèi)容、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)有效溝通，造成教學(xué)亂象叢生。閱讀本位范式、寫(xiě)作本位范式，均立足于言意的兩端，缺少一個(gè)上位的統(tǒng)領(lǐng)概念，圖文融合范式應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的方向。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 范式 辨析 確立

美國(guó)學(xué)者庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出了“范式”這一概念。范式包括概括、模型和范例三個(gè)部分，是某個(gè)學(xué)科公認(rèn)的認(rèn)知法則和基本理論，是人們面對(duì)學(xué)科問(wèn)題的共同的話(huà)語(yǔ)體系。對(duì)于語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，范式的作用更顯得重要。語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育，有工具層面的內(nèi)涵，也有人文層面的內(nèi)涵；與生活相關(guān)，又與精神相關(guān)；既是歷史的，又是當(dāng)下和未來(lái)的。用以施教的教材，無(wú)論何種版本，都是文選式的，雖然也一再?gòu)?qiáng)調(diào)選文的經(jīng)典性、文化性，但是總體現(xiàn)一些人的意志，具有一定的不確定性。

選文的不確定是可以理解的，但是如果連最為關(guān)鍵的通過(guò)選文教些什么給學(xué)生也不能確定的話(huà)，那就不可理解了。語(yǔ)文教育界最為熱門(mén)的教學(xué)交流方式就是上公開(kāi)課、示范課，其中的“同課異構(gòu)”是深受舉辦方和與會(huì)者歡迎的，能夠一睹各路英雄的正面廝殺，獵奇的心理經(jīng)常占據(jù)上風(fēng)，因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)教同一篇課文，不同的老師會(huì)教出不一樣的內(nèi)容來(lái)。可能會(huì)有人說(shuō)，不一樣是很正常的，老師們解讀的視角和程度不一樣，教學(xué)風(fēng)格也存在著差異，這些不同才使得“同課異構(gòu)”更有意義，但我認(rèn)為這充其量只能算有點(diǎn)意思而已。同樣的課文，為發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)、人文素養(yǎng)總得有相同或相近的教學(xué)內(nèi)容吧；同樣年級(jí)的學(xué)生，而且在同一個(gè)學(xué)校，他們總體的心智發(fā)展水平也應(yīng)該是接近的吧。這兩個(gè)方面幾乎沒(méi)有相同點(diǎn)，難道還不足以讓我們懷疑“同課異構(gòu)”的鬧劇嗎？

語(yǔ)文教育需要范式思維。也就是說(shuō)教的內(nèi)容應(yīng)該有基本的邏輯構(gòu)架，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)業(yè)水平也應(yīng)該有基本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于后者，課程標(biāo)準(zhǔn)有了較為明確的界定，而且是分學(xué)段來(lái)制定的，我覺(jué)得這是范式的表現(xiàn)之一。有了基本的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)評(píng)價(jià)就有了參照物，不至于無(wú)所適從。但是事實(shí)并不如此樂(lè)觀，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

其一，課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)應(yīng)試的意味濃烈、實(shí)用的動(dòng)力不足。我們知道，現(xiàn)在教師的入編考試都會(huì)涉及到課程標(biāo)準(zhǔn)方面的有關(guān)知識(shí)，這是強(qiáng)力推進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的有力方式。但入編后，多數(shù)老師便把課程標(biāo)準(zhǔn)打入冷宮，再無(wú)問(wèn)津。這涉及到教師資格考核問(wèn)題，這里不作深一步的探討，但是我們應(yīng)該關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)質(zhì)量考核中到底發(fā)揮了怎樣的作用。筆者研究過(guò)小學(xué)各年級(jí)的試卷，除了一二年級(jí)以字詞考核的題目為主、具有較大的區(qū)分度以外，三到六年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文試卷幾乎沒(méi)有多大差別，課內(nèi)外閱讀理解、作文雷打不動(dòng)，而且設(shè)計(jì)的問(wèn)題較為相近，閱讀理解少不了獲取信息、梳理情節(jié)、認(rèn)識(shí)人物、體會(huì)感情，作文也是以記事為主，談過(guò)了“難忘”，談“后悔”，沒(méi)有根據(jù)學(xué)段的不同而進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。命題者沒(méi)有學(xué)段意識(shí)、標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)，導(dǎo)致了老師們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的淡化，而把主要精力都放在了研究、分析命題者命題套路、習(xí)慣，去猜題、壓題，實(shí)在不行就搞題海戰(zhàn)術(shù)。這些，主要責(zé)任不在老師，而在于整個(gè)教育體系中課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)之間一體性程度不夠，各自為政的現(xiàn)象普遍存在，課程標(biāo)準(zhǔn)形同虛設(shè)。

其二，課程標(biāo)準(zhǔn)只停留在說(shuō)課和論文之中。要說(shuō)老師們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)不重視，也是不確切的，在說(shuō)課和寫(xiě)論文的時(shí)候，課程標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)常出現(xiàn)的。如在說(shuō)課時(shí)，都會(huì)引用一些“新課程理念”，課程標(biāo)準(zhǔn)自然就首當(dāng)其沖了；為了增加論文的說(shuō)服力，也經(jīng)常會(huì)以“課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)”之類(lèi)說(shuō)說(shuō)官話(huà)。仿佛有了“課程標(biāo)準(zhǔn)”，一切都理所當(dāng)然似的。既然是“課程標(biāo)準(zhǔn)”，要讓老師們爛熟于心，更重要的是成為指導(dǎo)和校正教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，要落實(shí)到教學(xué)工作的方方面面，而不能只體現(xiàn)在口頭和書(shū)面上。為了普及課程標(biāo)準(zhǔn)，培訓(xùn)活動(dòng)不可謂不多，名師觀摩、專(zhuān)家講座，好不熱鬧。這些教學(xué)方法、教學(xué)主張，也帶來(lái)了一定的沖擊力量，但問(wèn)題是這些方法和主張背后的東西并非一線(xiàn)老師能夠透徹領(lǐng)會(huì)的，反倒是越聽(tīng)越糊涂的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，有些老師常常慨嘆：教了幾十年的語(yǔ)文，現(xiàn)在卻不會(huì)教了。在課程開(kāi)發(fā)上，在課堂結(jié)構(gòu)上，在教學(xué)方法上，不斷推陳出新，搞得老師們眼花繚亂。他們接觸到的都是些個(gè)性化、表象化的東西，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的本體性認(rèn)識(shí)不足，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有清晰的把握，靠著感覺(jué)來(lái)聽(tīng)課、上課、思考，這是有悖于教學(xué)理性和科學(xué)精神的。看來(lái)培訓(xùn)的內(nèi)容和方式也需要一定的范式。

老師們失去了教學(xué)價(jià)值底線(xiàn)，自然就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的“無(wú)邊際”，經(jīng)驗(yàn)主義甚囂塵上，無(wú)論課改的聲音多么響亮，無(wú)論專(zhuān)家的講座多么語(yǔ)驚四座，我自巋然不動(dòng)，依然照著自己的想法來(lái)教，把一篇課文讀讀，生字寫(xiě)寫(xiě)，詞語(yǔ)的意思抄抄，課文的內(nèi)容說(shuō)說(shuō)，然后就是做題目，題目做完了，這一課的教學(xué)也就完成了。有些所謂教學(xué)質(zhì)量高的老師，他們最擅長(zhǎng)的就是擠時(shí)間做題目，題目做得多了，考試時(shí)命中的可能性就高了，分?jǐn)?shù)自然也就上來(lái)了。可以說(shuō)目前很多的語(yǔ)文成績(jī)是做題目做出來(lái)的。如此淺層次的言語(yǔ)學(xué)習(xí)、大批量的做題比拼，學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)如何能得到提高呢？筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)不能再陶醉于所謂的百花齊放的個(gè)性教學(xué)，要扎實(shí)做好“范式”的建設(shè)工作，把最基本的學(xué)科基礎(chǔ)夯實(shí)了，才是言語(yǔ)學(xué)習(xí)之道。

在語(yǔ)文教學(xué)的各大環(huán)節(jié)中，課前的準(zhǔn)備和課后的評(píng)價(jià)最需要加強(qiáng)“范式”思維。課前準(zhǔn)備不僅僅是寫(xiě)教案、做課件，更重要的是依托課程標(biāo)準(zhǔn)把課程目標(biāo)課時(shí)化。在這一課時(shí)之中，選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容，采用什么樣的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)什么樣的課堂結(jié)構(gòu)，如何有效地把課程標(biāo)準(zhǔn)有效落實(shí)，都要做到“門(mén)門(mén)清”。課后的評(píng)價(jià)，特別是相關(guān)檢測(cè)考核的部門(mén)，一定要將評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式與課前準(zhǔn)備相呼應(yīng)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)基本的“范式”。語(yǔ)文課程實(shí)施的過(guò)程應(yīng)有課程標(biāo)準(zhǔn)的“全程陪護(hù)”，教師教學(xué)言必稱(chēng)“標(biāo)準(zhǔn)”，做必踐“標(biāo)準(zhǔn)”，方能扭轉(zhuǎn)當(dāng)下“為所欲為”的語(yǔ)言教學(xué)眾生態(tài)。

談過(guò)了課程標(biāo)準(zhǔn)，我們?cè)倩氐街暗膯?wèn)題上來(lái)，即教學(xué)內(nèi)容的邏輯構(gòu)架。教學(xué)內(nèi)容與課堂結(jié)構(gòu)是相輔相成的，教學(xué)內(nèi)容是課堂結(jié)構(gòu)的重要組成部分，而課堂結(jié)構(gòu)本身也是一種特殊的教學(xué)內(nèi)容。目前教學(xué)內(nèi)容的選擇可謂亂象叢生，雖然“用課文教”耳熟能詳，雖然“本體性教學(xué)內(nèi)容”也被眾多老師們津津樂(lè)道，但是在語(yǔ)文教學(xué)的園地里，仍然是難覓蹤影。大多的課堂還是不厭其煩地在講課文內(nèi)容，換句話(huà)說(shuō)，就是在和學(xué)生一起讀完課文之后，無(wú)論學(xué)生懂與不懂，都得把課文內(nèi)容從頭到尾地講一遍。選入教材的文章，語(yǔ)言樸實(shí)，結(jié)構(gòu)清晰，理解起來(lái)并非難事，語(yǔ)文課上在這里糾纏的時(shí)間太久，學(xué)生一讀便知的東西，老師還講，怎么可能喚醒他們的學(xué)習(xí)興趣呢？于是講課文式的教學(xué)便在沉悶、冗長(zhǎng)之中徘徊。語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)應(yīng)是發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，一是要發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的規(guī)律，這是語(yǔ)言最基本的范式，說(shuō)話(huà)、寫(xiě)作這樣做才更準(zhǔn)確；二是要發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言背后的美好，不僅要懂得語(yǔ)言表面之意，還要體會(huì)言外之意，言外之意是語(yǔ)言鑒賞必不可少的因素，一篇文章、一本書(shū)怎么才能“讀厚”，那就是要讀出言外之意。言外之意具有兩個(gè)層面，一是作者想表達(dá)的，二是讀者想象出來(lái)的。這二者有時(shí)是統(tǒng)一的，有時(shí)卻是截然不同的，但是無(wú)論哪種都需要讀者的主體性參與，將閱讀材料對(duì)象化，主客體之間建立起多方面的聯(lián)系。

由此，教學(xué)內(nèi)容的邏輯構(gòu)架理應(yīng)成為我們所關(guān)注的“范式”。當(dāng)前范式的缺失與上文所談到的教師培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)制有關(guān)，也與教材的編排方式有關(guān)。比如主題單元是從課文的主題內(nèi)容的角度來(lái)編排的，勢(shì)必給老師造成一定的誘導(dǎo)，那就是要重視課文的主題內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)是離不開(kāi)主題內(nèi)容的，這是閱讀的基本起點(diǎn)，但是閱讀教學(xué)不能停留于此，應(yīng)該有“專(zhuān)業(yè)化”的閱讀思維，要有發(fā)現(xiàn)、辨析課文的言語(yǔ)智慧，并在言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)化，以培育言語(yǔ)智慧。目前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的最大問(wèn)題就是只見(jiàn)“內(nèi)容”，不見(jiàn)“言語(yǔ)”，理解性、求解性思維成為教學(xué)的主流，而對(duì)于言語(yǔ)感的獲得、言語(yǔ)智慧的培育則顯得尤為邊緣。即便善于思考的少部分老師有了言語(yǔ)的意識(shí)，但也囿于碎片化的言語(yǔ)實(shí)踐，在同一篇課文的教學(xué)中抓不住核心訓(xùn)練點(diǎn)，在一組或一冊(cè)教材中形成不了整體的訓(xùn)練序列，直接導(dǎo)致言語(yǔ)訓(xùn)練東一榔頭西一棒子，學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展與教學(xué)節(jié)奏不相匹配。

要解決這樣的問(wèn)題，目前最相宜的做法是將主題單元與言語(yǔ)核心訓(xùn)練點(diǎn)相結(jié)合。比如蘇教版小學(xué)《語(yǔ)文》六年級(jí)（下冊(cè)）第一單元的《長(zhǎng)江之歌》《三亞落日》《煙臺(tái)的海》和《記金華的雙龍洞》4篇課文，屬于“壯麗河山”主題單元。這4篇課文在言語(yǔ)形式或者說(shuō)是言語(yǔ)方法上具有一個(gè)共同點(diǎn)，即想象（感覺(jué)），這是描寫(xiě)事物的重要方法。《長(zhǎng)江之歌》是一首現(xiàn)代詩(shī)，全詩(shī)皆賦予長(zhǎng)江以人的情感，稱(chēng)呼為“你”，會(huì)“走”，會(huì)“奔”，有“乳汁”，有“臂膀”，有“母親的情懷”，這是想象。《三亞落日》中對(duì)三亞落日有三個(gè)層面上的想象，一是“快樂(lè)的孩童”，二是“大紅燈籠”，三是“跳水員”，有形有色，有畫(huà)面，有情感，這是想象。《煙臺(tái)的海》中分別把冬季、春季、夏季煙臺(tái)的海比作“暴怒的獅子”“頑皮的孩子”和“恬靜、溫柔的少女”，這是想象。《記金華的雙龍洞》把石鐘乳、石筍想象成雙龍、宮室、器用，還形象地寫(xiě)出了通過(guò)孔隙時(shí)的感受：“感覺(jué)”“又感覺(jué)”，這同樣也是想象。教學(xué)時(shí)以此為言語(yǔ)智慧的生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行整合教學(xué)，發(fā)現(xiàn)想象的存在，辨別想象的特點(diǎn)，品味想象的妙處，遷移想象的寫(xiě)法，可以實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)和內(nèi)容的深度融合。

但問(wèn)題是，并不是所有的主題單元都能夠容易找到這樣的核心言語(yǔ)智慧，各種言語(yǔ)智慧散落在文本之中，沒(méi)有明顯的規(guī)律性，實(shí)現(xiàn)整合變得異常困難。由此導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)文教學(xué)，沒(méi)有共同的言語(yǔ)訓(xùn)練點(diǎn)，沒(méi)有共同的話(huà)語(yǔ)體系，沒(méi)有共同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)不了相對(duì)穩(wěn)定的范式。如果說(shuō)非要尋找相同點(diǎn)的話(huà)，那就是最后的考試，只要學(xué)生考出了理想的分?jǐn)?shù)，就說(shuō)明誰(shuí)的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量高。但事實(shí)并非如此，語(yǔ)文教學(xué)范式思維的缺失，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)沒(méi)有相對(duì)的穩(wěn)定性，自然試卷的命題猶如浮萍一般，同樣也帶有相當(dāng)大的隨意性，所以有不少學(xué)校的老師在考試前經(jīng)常把命題人員過(guò)去出的試卷找出來(lái)分析，了解命題風(fēng)格，然后對(duì)癥下藥開(kāi)展迎考教學(xué)工作，頗富投機(jī)性。

福建師范大學(xué)的潘新和教授認(rèn)為中國(guó)現(xiàn)代的語(yǔ)文教學(xué)范式是葉圣陶先生以“閱讀本位”構(gòu)建的語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)體系，而他本人則以“寫(xiě)作本位”構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)體系 。這些理論紛爭(zhēng)顯然是宏觀的上位概念，在目前的教材體系無(wú)法得以根本性重建的前提下，我覺(jué)得應(yīng)該從語(yǔ)言形成的本源切入，建立依托閱讀和寫(xiě)作整合的語(yǔ)文教學(xué)范式。什么是語(yǔ)文？口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文，二者之間有區(qū)別，也有聯(lián)系，前者對(duì)應(yīng)的是語(yǔ)言，后者對(duì)應(yīng)的是文字，統(tǒng)一的基礎(chǔ)是對(duì)物質(zhì)世界和精神世界的發(fā)現(xiàn)、模擬和創(chuàng)造。而這一切的實(shí)踐過(guò)程都與“看得見(jiàn)”相關(guān)。閱讀是發(fā)現(xiàn)別人的世界，寫(xiě)作是表現(xiàn)自己的世界，讓世界的形態(tài)、顏色、聲音、變化等像畫(huà)兒一樣呈現(xiàn)于面前。從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，閱讀和寫(xiě)作都是以圖畫(huà)作為發(fā)現(xiàn)和表現(xiàn)的根本。從語(yǔ)文教學(xué)的角度上來(lái)說(shuō)，一是為了豐富學(xué)生的形象的、心理的圖畫(huà)，二是為了培養(yǎng)圖畫(huà)感，學(xué)會(huì)用語(yǔ)言文字來(lái)表現(xiàn)心理的圖畫(huà)。圖畫(huà)整合了閱讀和寫(xiě)作，具有全息性，理應(yīng)成為語(yǔ)文教學(xué)的核心追求。但是在文字?jǐn)⑹驴涨暗膹?qiáng)勢(shì)面前，暗淡了本來(lái)的風(fēng)采，只是以實(shí)物、插圖等圖畫(huà)形式作為文字?jǐn)⑹碌呐浣浅霈F(xiàn)。大腦思維是自然化的方式，是神經(jīng)突觸彼此之間建立聯(lián)系形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，這也是圖畫(huà)的方式。綜合語(yǔ)文的特質(zhì)、大腦的思維方式，我主張語(yǔ)文教學(xué)范式是“圖文融合”式的。

識(shí)字教學(xué)，在音和義的基礎(chǔ)上，更要發(fā)揮形的作用，重塑漢字的圖畫(huà)性，將學(xué)習(xí)漢字與豐富表像、認(rèn)識(shí)世界建立起必然的聯(lián)系，不要過(guò)分注重字理，讓識(shí)字教學(xué)形象、可見(jiàn)、可感。

閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)圖畫(huà)感的獲得，讓閱讀成為發(fā)現(xiàn)圖畫(huà)的過(guò)程，有針對(duì)文本細(xì)節(jié)的圖畫(huà)，可以是某個(gè)人物、事物，也可以是某一個(gè)場(chǎng)面，發(fā)現(xiàn)圖畫(huà)是如何成為圖畫(huà)的，將批注作為推動(dòng)閱讀的重要手段；也有針對(duì)文本整體的圖畫(huà)，建立起閱讀過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的各個(gè)圖畫(huà)之間的關(guān)系，梳理這些關(guān)系的邏輯構(gòu)成，形成圖畫(huà)結(jié)構(gòu)。這樣的閱讀教學(xué)也強(qiáng)調(diào)理解，但是已經(jīng)從以文本內(nèi)容為重點(diǎn)位移到以文本內(nèi)容的呈現(xiàn)方式為重點(diǎn)，而且與學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀感悟、閱讀心境有了更為密切的關(guān)系，是個(gè)性化的閱讀，也是生命化的閱讀。只有當(dāng)閱讀從實(shí)際功用價(jià)值體系中解脫，實(shí)現(xiàn)與主體生命的相互激蕩、相互發(fā)現(xiàn)，才是真正有意義的閱讀、專(zhuān)業(yè)化的閱讀。

寫(xiě)作教學(xué)，突出形象、顏色、聲音、線(xiàn)條、味道、符號(hào)、標(biāo)記等元素的作用，用“思維導(dǎo)圖”的方式拓展寫(xiě)作思維空間，學(xué)會(huì)用文字來(lái)畫(huà)畫(huà)。語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、外貌描寫(xiě)、心理描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)不是不需要，而是要用“畫(huà)畫(huà)”的方式來(lái)呈現(xiàn)，遵從腦思維的自然性，過(guò)多的龐雜的寫(xiě)作指導(dǎo)常常會(huì)令學(xué)生無(wú)所適從，而“畫(huà)畫(huà)”這一最具本質(zhì)性的與生俱來(lái)的表現(xiàn)沖動(dòng)，將會(huì)給學(xué)生的寫(xiě)作帶來(lái)更為廣闊的天地。

無(wú)論是“閱讀本位”范式還是“寫(xiě)作本位”范式，都是在“言”和“意”的視閾里糾纏，就像各持語(yǔ)文的兩端，此消彼長(zhǎng)。課程標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法從根本上對(duì)范式加以確認(rèn)，語(yǔ)文教學(xué)的“隨意亂象”也就不難理解了，這樣一來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)不可能有實(shí)質(zhì)性的突破。“圖畫(huà)轉(zhuǎn)向” 是對(duì)語(yǔ)文本體性認(rèn)識(shí)的回歸，“圖文融合”的語(yǔ)文教學(xué)范式也許應(yīng)是我們好好思考的一個(gè)方向。

（作者單位：江蘇省邳州市福州路小學(xué)）