素養教育如何落地：一種面向實踐的素養生成機制解釋框架

顏士剛　馮友梅　李藝

摘要：素養教育的理論與實踐在過去三十余年雖然取得了持續穩步的發展，但實際效果并不盡如人意。推進素養教育實踐的關鍵在于找到素養生成的基本機制，但已有研究僅描述了素養生成的一般過程，并未觸及其本質，致使實踐中仍然缺少促其落地的適切“接口”。因此，有必要從素養教育的本質出發，探尋面向實踐的素養生成機制解釋框架，為“核心素養”概念下的素養教育走出實踐困境指明道路。為此，面向實踐的素養生成機制解釋框架應該立足于素養教育培養主體人的本質目的，服務于人的全面發展，抓住主體人具有的批判性思維和善兩大典型特征，圍繞素養教育注重培養主體人的抽象知識和抽象邏輯這一核心目標，通過認知與情感的統一實現主體人典型特征與素養教育核心培養目標之間的交互和聯結。這一認識論層面的解釋框架不僅能較好地觀照到核心素養理念下教育目標的“三層結構”（即雙基層、問題解決層和學科思維層）模型，而且為素養教育落地提供了一種可能路徑。

關鍵詞：素養教育;核心素養;生成機制;解釋框架

中圖分類號：G42? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2018）06-0021-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.06.003

*基金項目：江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“聚焦核心素養的教育目標分類體系構建研究”（KYCX17_1016）。

作者簡介：顏士剛，博士，教授，天津師范大學教育科學學院（天津 300387 ）;馮友梅，博士研究生，南京師范大學教育科學學院（江蘇南京 210097）;李藝，教授，博士生導師，南京師范大學教育科學學院（江蘇南京 210097）。

主體性活動是素養生成的基本機制，這是學界共識，已經得到較為廣泛的認可（陳佑清，2008）。因而，素養教育實踐一直倡導活動課程以及教學實踐中的主體性活動，希望藉此達成理想的教育目標。然而，從實踐經驗看，教學效果遠沒有那么理想。我們認為，素養概念過于抽象致使生成機制缺少與實踐的適切“接口”，是重要原因之一。本文擬從素養教育的本質及其典型特征出發，嘗試建構面向實踐的素養生成機制的解釋框架，搭建素養教育通達實踐的橋梁。需要說明的是，素質和素養，就其本義而言，有細微差別。但隨著素養教育影響的深入，在當下的教育話語中，二者含義趨同，本文亦不做區分，為了描述方便，統一使用“素養”一詞。

一、素養教育的內涵及其發展之困

上世紀80年代中期，針對國內基礎教育嚴重的應試傾向，素養（這一時期習慣使用“素質”一詞）教育理念應運而生。此后三十余年，素養教育的理論和實踐工作一直在持續穩步推進。雖然在發展過程中也有人質疑其概念的科學性和合理性，但總的來說，能夠得到認可的是，它與差不多同時期發端于北美的全人教育運動的內涵和價值取向具有一致性，即都是針對教育實踐中一定程度上忽視了培養“人”這個根本而提出的，都是為了“培養全面發展的人”。這一點與馬克思“人的全面發展學說”的基本精神一致，是它在教育領域的具體表述（王坤慶，1999）。在素養教育長期的理論和實踐探索中，它不僅豐富完善了人的全面發展理論，而且使其具有了更為清晰明確的目標定位和實踐途徑（“素質教育的概念、內涵及相關理論”課題組，2006）。

就內涵而言，素養教育是個歷史概念，在發展過程中不斷豐富和完善。早期，素養教育的目的在于“提高民族素質”，對素養的理解相對樸素，只是將其細分為政治、道德、心理、審美、技能與身體等方面。后來隨著認識水平的提高，進一步將其凝練成3類8種，外加創新素養（燕國材，2009）。這種對素養類型的劃分，幾乎涵蓋了學生發展的各個方面。而后又有人進一步追問它們之間的關系，從而將素養教育理論建立在整體論哲學的基礎之上，用“聯接”“整體性”和“存在”三個概念表征其哲學基礎。“聯接”表示它們之間相互依賴、相互關聯，處于復雜的網絡之中，是非線性的關系。“整體性”表征整體大于部分之和，強調“整體”的重要性。“存在”表征人全面經歷現在，指向人應該具有精神、情感、洞察力和責任感（劉寶存，2004）。

就實際效果而言，素養教育并不盡如人意。雖然建構了相關教育理論（燕國材，2009），給出了素養生成的基本機制（陳佑清，2008），并將其建立在實踐哲學的基礎之上，但實踐中批評的聲音也很多。從當前主流的觀點看，其效果不甚理想的原因與兩個主要誤區有關。其一，將素養教育與應試教育相對立。雖然素養教育針對應試教育提出，實際上素養教育并不從根本上排斥應試（王策三，2017）。其二，素養概念抽象性帶來的不同理解影響了實踐的形式和效果。比如，有人將素養教育理解為在課外增加一些綜合類活動，形成“素養教育在課外，應試教育在課內”的荒唐局面。

“素質和素養都是指人……的身體和心理方面的特質，是人……的內在因素”（陳佑清，2016）。“素質教育關注的是人的大智大慧”（張楚廷，2003），也有人認為素養的核心是創造力（劉道玉，2015），由此可見素養概念的抽象性。這些理解顯然有其合理性，但卻過于抽象，導致其在指導教學實踐時缺少可操作性。因此，實踐中往往采用比較下位的理解。從素養的分類和構成出發，素養向下可凝聚成幾種不同的教育類別，比如素養是指人的德、智、體、美、勞等方面的全面發展（柳斌，1996）。還有人直接將素養劃分為知識、能力和品德三大類，然后再進一步細分（朱高峰，2009）。在指導實踐上，素養最終都落入布魯姆教育目標分類體系那般切割人性的泥潭，與人的全面和整體發展宗旨相悖。

實際上，這種分類別的教育實踐弱化了素養的原本意蘊，無法觸及素養的本質。看似用具體、全面、細化等方法，降低了素養的抽象程度，使其具有可操作性，但實踐中根本無法保持對“素養”本質的上下通達。而且，既有教學實踐深受認知心理學研究傳統的影響，往往過多關注心理素養，而忽視其他。比如，在基礎教育廣泛存在的采用單一認知活動去實現所有教育目標的現象（陳佑清，2005），即是其典型表現。可見，即便這種分類別的教育實踐也無法得到有效貫徹，從而使素養教育實踐雪上加霜。如此一來，如何走出實踐困境，成為素養教育發展的瓶頸。最近幾年核心素養研究的興起，雖然也在探索素養教育走出困境的出路，但實際上它更多源于社會發展的現實需要，服務于相應的人才培養。目前核心素養研究的基本邏輯，也佐證了這種認識。我們認為，若要使素養教育有效地走向實踐，必須從哲學層面把握其本質，在超越既有認識、超越歷史和社會發展階段性的基礎上，架構素養生成機制的解釋框架，探尋素養教育與實踐的適切接口。

二、素養教育的本質及主體人的典型特征

馬克思關于人的全面發展學說，使用“自由發展、個性解放、全面發展又有獨創性”等詞匯，刻畫了未來社會人的發展狀態。這里的“全面發展”是針對“片面發展”而言的，是針對那個時代最廣大的人類群體（勞動群眾）陷于很長歷史時期智力荒廢、精神貧乏且被奴役的現實而提出的。因而，從根本意義上講，全面發展的人是主體人，是能夠主動適應并引領社會發展的人。從這一意義上講，素養教育是人的全面發展學說在教育領域的具體表述，因此，素養教育的本質是主體人培養，服務于人的全面發展。雖然教育活動不能涵蓋全面發展的全過程，但卻是至關重要的關鍵環節，尤其是基礎教育階段，它為人的發展奠基，其重要性不言而喻。由此，從哲學上剖析主體人的典型特征，探索把握素養概念的方式，或可提供素養教育走向實踐的“把手”。

1.主體人是全面發展的人

從哲學意義上講，“主體”的主要含義就是“承擔者”，他能把人們希冀向往的眾多美好聚集、承擔和支撐起來，是其根基所在（劉森林，2008）。“聚集”“承擔”和“支撐”代表了主體“有擔當”的三個階段，邏輯上前后承接、遞進。“聚集”是指能夠發現存在的問題、不足，并將其匯聚;“承擔”則是主動擔負問題解決之責任，積極探索問題產生之根源，并尋求解決之道;而“支撐”則顯然指向問題解決的途徑和方法，并執著于問題解決。這里的主體，既可以是個體主體，也可以是社會主體。如果是個體主體，所關注問題應該是某一特定領域，與主體的稟賦、偏好有關;如果是社會主體，問題之所屬顯然指向當時的社會。比如，當下基于人類技術化生存的現實（王能東，2009），主體所承載的烏托邦有了新的內涵：人類的詩意棲居、現代技術的綠色發展、高人文技術的產生等成為主體人的責任擔當。從主體的這一根本特性出發，有人論證了損有式教育才是本真的主體教育，內在支持主體人培養（孫迎光，2003）。

從宏觀要求和最終目的看，主體人應該是全面發展的。作為對主體人培養的宏觀要求和最終目的，這里需要重申“全面發展”的確切含義。全面發展并非指向德、智、體、美、勞等方面在量度和廣度上的均衡發展，這種強調平均的“全面”并非其本意。馬克思希望每個人都能在“必要的社會場所顯示他重要的生命力”，意指未來社會應使每個人的工作都符合其偏好和興趣。他從社會分工的廣泛存在出發，否定了這種均衡發展的合理性。實際上，全面發展中的“全面”是指“人全面地占有自己的本質”的“全面”，是在某一領域的活動不再受功利性的支配和專業性的奴役，實現活動的自由自覺，不再“愚蠢而片面”：即全面獲得自己的本質（孫迎光，2003）。在教育學意義上，經過實踐經驗總結，尤其針對挫折的反思，早已不再追求“全面提高”，而是倡導“協調發展”。它超越了機械的、均衡發展的含義，凸顯了素養教育之整體性意涵，并強調“總體目標”和“最終效果”，更具合理性。后來在哲學層面上加上加德納多元智能理論對人類智能的解讀，才從理論上明晰了素養教育關于人的全面發展的明確意涵：在社會發展的時代背景下，尊重個性差異，在德、智、體、美、勞等方面協調發展的基礎上，發展人的本真的主體創造性（孫迎光，2003）。

2.批判性思維是主體人最重要、最根本的思維方式

批判性思維是主體人最重要、最根本的思維方式，其技能水平和思維取向可表征主體人的能力。主體性是“人作為活動主體的質的規定性，是人的自覺能動和創造的特性”（郭湛，1987），可進一步抽象出四個典型特征：社會性、自主性、能動性和創造性（王道俊等，2005）。其中創造性是其他三個特性高度發展的表現，是主體性的本質特征，是其靈魂所在。而批判性思維恰恰是創造性思維的基礎。哲學上一般用“批判-創新思維”來描述這種思維方式，“批判”表征思維的過程和方法，“創新”表征思維的結果。它是人類文明發展進步的主體性條件，與人的開放性和超越性緊密相連（歐陽康，2012）。人類從誕生發展至今，直至未來的文明走向，都需要不斷尋求超越，需要不斷選擇和創新，這都離不開批判性思維。主體作為“承擔者”，每一個選擇都離不開批判和創新。“聚集”并非簡單的匯總，還需要篩選，找出其中“切實際者”。“承擔”所指向的問題之源與解決之道都需要建立在審慎的考察和反思的基礎之上。“支撐”則指向實踐，其所引領的解決之道，定然荊棘叢生，只有反思、創新才能有所收獲。可見，批判性思維對主體人具有重要性和根本性。

批判性思維必須以眾多其他思維方式為基礎（劉儒德，2000）。換言之，主體只有形成了較高的數學思維、工程思維等基本思維方式以后，批判性思維才能夠有效地建立起來。否則即便進行批判性思考，也容易造成“論據無力”“邏輯松散”，導致結果缺乏說服力，也就談不上真正的批判性思維了。由此，有人認為，批判性思維是主體典型特征的體現，它能夠很好地展示主動思考的過程，體現主動性和質疑能力（何云峰，2000）。其實，批判性思維的特別之處在于其能夠表征主體的能力水平和思維傾向。就技能而言，尼德勒將批判性思維技能分成“定義和明確問題”“判斷相關信息”以及“解決問題或做出結論”等三個方面共計12種類型（羅清旭，2000）。這恰好與主體作為“承擔者”的“聚集”“承擔”和“支撐”三個階段相對應。就思維傾向而言，批判性思維絕不僅僅只是一個語言和技術問題，其核心還是價值問題，是價值與利益等東西驅使人類不斷進行批判（歐陽康，2012）。而價值與利益的合理程度顯然關涉主體人的倫理道德和價值取向。

3.善是主體人的基本要求和必然選擇

從倫理道德和價值取向看，善是主體人的基本要求和必然選擇。可以從三個層面闡釋善之于主體人的重要性。首先，善是教育活動的基本要求，“育”的原初意義即是“養子使作善也”，說明教育活動本身具有明確的價值取向。其次，作為活動主體，人需要為自己的行為負道德責任。康德認為，這種道德責任源于人在活動中的選擇自由（伊曼努爾·康德，2007）。主體是“承擔者”，其在問題解決過程中表現出的價值取向，必須合道德，符合善的要求。只有如此，主體人的行為才是真正自由的。第三，主體人的創造活動必須具有明確的善意。這也是最為重要的。創造是人對美好生活的追尋，是人用自己的行動改變世界，建構一個更適宜發展的生活世界（魯潔，2007）。而且，從長遠看，創造必須有利于個人和社會發展（班華，2001）。因此，誰也不會認可法西斯的細菌戰是創造，因為它在道德上是惡的;同樣，為了保護環境所發明的沙漠滴灌系統，由于其明確的善意成為值得頌揚的創造。可見，善必然成為主體人創造活動的道德圭臬。

善是個歷史范疇。主體人承載著人類所向往美好生活的道德責任，因而，他必須是善的，而且是向善的。不同國家、民族、地區，在不同歷史時期，善的內涵具有多樣性，并且隨著時代進步不斷豐富、發展和完善。因而，作為人的品德形成的德育活動，本身必然具有適應性和超越性。適應是指將既有的道德體系內化于自身并在個體所參與的社會活動中展示出來，這是德育的基本要求。超越是指在適應的基礎之上，去粗取精，與時俱進，在實現美好生活等方面超越既有，建構未來。顯然，超越是主體性的表現，也是向善的體現。這種向善的主體人的品質，在柏拉圖暢想的理想統治者——哲人王那里，得到了很好的體現。哲人王的善，除了作為時代道德楷模這種標桿作用以外，更為重要的是因其“向善”而產生的引領作用，他需要引領道德體系和價值體系的發展，批判地繼承以往，創造未來，并努力踐行。因為只有哲人王具備充分的批判精神和能力，能夠承擔這種職責。當下，全球一體化時代，主體人不僅要成為本民族或國家的倫理道德和價值體系的楷模，還要具備國際視野，能夠批判繼承普世價值研究的進展，掌握解決問題的方法。這是社會發展對主體人的道德要求。

4.主體人的典型特征

綜上，主體人的典型特征表現為兩個方面：一是批判性思維能表征主體人的能力水平和思維方式，二是善是主體人道德水準和價值取向的綜合表達，二者互為基礎，相互促進。這實際上為我們提供了一種素養的把握方式，就像量表之于智商，可以由具體通達抽象，既可以解釋素養概念的抽象描述，又可以全面反映素養的整體性意蘊。就素養的抽象描述而言，像“本真的主體創造性”和“創造力”，其核心詞匯是“創造”，而不管從能力還是意識層面談創造，都可以通過批判性思維和善的結合來清晰解讀。還有“大智大慧”這樣的描述，也可以借此解釋。人的大智大慧強調在智性（知識）和理性（邏輯）的基礎上，讓非認知的情感在活動中高度參與，而情感則指向“高尚的情操、良好的態度和美好的信仰”（張楚廷，2003）。可見，素養實質上強調的是批判性思維活動中善的有效參與。由此素養之整體性意蘊的典型特征也能全面體現。首先，全面發展的內涵表征了素養之整體性。其次，批判性思維和善兩者是并列關系，并非從屬關系，它們互為基礎、相互促進，甚至融為一體。從教育目標分類的視角看，二者分屬兩種不同類型，批判性思維表征主體的能力水平，善則意味著價值取向，前者是后者形成、發展和完善的基礎，后者是前者的出發點、立足點和風向標。可見，即便從教育目標分類的角度將其“人為割裂”，也無法割裂其整體性。最后，從批判性思維和善的形成和發展過程看，它們均建立在抽象知識和邏輯的基礎之上（下文將做詳細闡釋），這顯然也是素養具有內在整體性的表現。

三、面向實踐的素養生成機制解釋框架

除了作為素養的把握方式，典型特征還能為素養生成機制提供通達實踐的“把手”，為素養教育落地提供可能出路。由于“全面發展”既是宏觀要求又是最終目的，需要將其貫穿于素養生成的過程之中，作為具體教學活動的宏觀指導發揮作用，故而可圍繞批判性思維和善來展開，建構面向實踐的素養生成機制解釋框架。

1.批判性思維和善均是認知與情感的統一

對于批判性思維，其兼具認知與情感成分（董毓，2015）。相比較而言，認知成分更為核心和基礎。具體而言，批判性思維最為關鍵之處，正如約翰·杜威所言，乃是理清假設、條件與結論之間的關系后弄清信息背后的真正含義（郭炯等，2014）。這不僅指面向已有結論，而且指推理過程之正確性與合理性，亦指基于正確的假設、條件，借助正確的推理過程得出正確的結論。其中，假設、條件指稱主體對于世界的認知，即通常所謂的“知識”;假設、條件至結論的推理過程則指邏輯的運演。于是，對主體而言，批判性思維的形成需要具備兩個必要基礎：其一，擁有足夠水平的知識;其二，能夠合乎邏輯的思考。這種描述方式對于指導實踐而言，顯然缺乏操作性。因此，接下來要解決兩個問題：首先，對于知識，何為足夠水平？筆者嘗試通過對批判性思維特征的進一步挖掘獲得問題解決的啟示。作為素養之根本特征的批判性思維，必定不是指向某一特定的、狹窄的領域，而是意指能夠應用于工作、學習及生活等各領域的思維方式。這樣的批判性思維必然抽象且更具根本性。于是，作為批判性思維之必要基礎的知識，也需攜帶抽象和概括屬性。其次，所謂“能夠合乎邏輯的思考”之“邏輯”，亦非局限于特定領域，依附于特定事物的具體邏輯，而是超越具體、直達一般的形式化邏輯。故對于批判性思維，其形成的必要基礎便可進一步描述為抽象形式化的知識與邏輯。

以“認知-情感”序列為觀測標準，與批判性思維一致，善亦應是抽象、形式化、內化于主體的。那么這種抽象的情感又當以何為基礎？事實上任何情感都有相應的認知成分作為基礎（王啟康，2014），即使是嬰兒最初對母親乳汁的依戀，同樣包含認知成分。情感的對象化是認知對情感作用的最初表現，也是可能情感變為現實情感的必要條件。情感對象的“事實”可以通過認知得以把握，在此基礎上主體將自身需要與對象“事實”加以比較，形成對象的“價值”判斷，進而產生情感體驗。于是，善作為抽象的情感，也應以抽象的知識作為基礎。換言之，批判性思維和善均是認知與情感的統一。事實上，認知和情感本就不可分割，即便是對客觀世界的認知，也有相應的理智感隨之產生。

2.抽象知識和抽象邏輯成為素養教育的重中之重

綜上，我們認為，對于素養教育而言，抽象知識及邏輯的生成是重中之重。唯基于此，批判性思維和善才得以成為內化于學習者的品質，全面發展的主體才得以形成。由此，意在促成素養教育走向實踐的解釋框架之構建，亦可面向抽象知識及邏輯展開。需要說明的是，“素養”向“抽象知識及邏輯”的過渡，乃緣于后者是前者之內核，故其生成邏輯在很大程度上可作為對整體素養生成的詮釋，而且是在特定語境下的轉換，并非將素養窄化，也并非將其與抽象知識及邏輯等同。在基礎教育階段，每一門具體課程均承載著特定的思維方式，如數學課程的數形結合思想，物理課程的能量守恒思想等，這些思想或思維方式，便應作為抽象形式化知識內化于主體。抽象邏輯則滲透于各門課程中，是諸課程共同追尋的目標。于是，抽象知識和抽象邏輯兩類概念的提取，便使素養教育之理念與基礎教育之課程有了直接的對應，從而可實現理想與實踐初步但卻重要的關聯。然而，此種程度的關聯顯然還不夠，為達成素養教育的穩妥落地，構建抽象知識與邏輯貫通具體、達于實踐的解釋框架至關重要，即我們必須澄清抽象知識與邏輯何以生成。

對于抽象知識的生成機制，即普遍必然性知識何以可能這一問題，自古以來便為認識論者所關注（殷筱，2011）。在經歷了唯理論、經驗論及康德先驗建構論之后，皮亞杰選擇了不同于傳統認識論的研究方法，對此問題給出了更逼近真相的解釋。事實上，與抽象知識相比，皮亞杰更關注抽象邏輯，流傳甚廣的發生認識論便是皮亞杰運用心理學的實證方法，研究抽象邏輯與知識的生成機制進而建構的理論體系。對于發生認識論而言，抽象邏輯與抽象知識分別被稱為邏輯數學范疇及物理范疇。當然，與上述素養教育相對應的抽象知識與邏輯和發生認識論語境下的兩類范疇，不可完全等同，但生成機制同理共通。通過大量實驗研究，皮亞杰認為，范疇并非康德所謂先驗給定，亦非客觀世界的摹本，而是生成于主體與客體之間，通過主體作用于客體的動作（運算），并經由反省抽象和經驗抽象兩類心理過程而得以建構（李其維，2004）。其中，反省抽象解釋邏輯數學范疇的生成，經驗抽象則澄清物理范疇的生成。對于反省抽象，皮亞杰認為，其涉及兩個不可分割的方面，即投射與重組。所謂投射，就是把從較低層面引出的成分（動作或運算之間的某種關系）向一個更高層面遷移，而重組就是在這更高的層面進行新的協調，即在遷移成分和原有成分之間建立某種聯系：或是二者之間產生互反的同化而形成新格式，或是新遷移成分被同化于原有成分，并使原有格式產生或多或少的順化（李其維，2004）。投射與重組不斷循環，沒有終止，二者螺旋上升的過程便促成了主體邏輯數學范疇的持續發展。相比反省抽象，經驗抽象則相對簡單，是指“從客體或個體行為的物質屬性中抽象并提取信息”（Piaget，2001），且經驗抽象的運行需要同化格式（即邏輯數學范疇或結構）的支持，而同化格式的形成在很大程度上則依賴于反省抽象，這也再次證明了皮亞杰為何一再強調在主體認知發展的意義上，邏輯數學范疇之于物理范疇的基礎且核心地位。

3.素養生成機制的解釋框架

審思皮亞杰對于兩類范疇生成機制的描述，面向抽象知識與抽象邏輯，不難給出如下解釋框架（見下圖）。首先，抽象知識與抽象邏輯是主體通過與客體的主動交互，始于具體、面向抽象逐步建構而成，在時間序列上，內化于主體的知識和邏輯形成由具體至抽象的連續統。其次，邏輯與知識相伴而生，邏輯的形成以知識為基礎，知識的產生也必需邏輯的支持。

在基礎教育語境下，抽象知識及邏輯與學科思維存在映射關系，故可做如下描述：其一，任何一門課程所承載的思維方式，學習者必須在實踐中獲得，在真實的問題解決過程中獲得，單一講授方式對于思維方式的形成而言作用極其有限。其二，思維方式是抽象的，是無數具體支撐的抽象，故其形成也需經歷具體至抽象的緩慢過程，忽視這一過程的直接傳授并不可取。一直以來，大學階段的邏輯課程普遍以邏輯規則為主要內容。然而現在看來，既然邏輯必須以知識為基礎，顯然對抽象邏輯規則采用告知的方式并不合理。將邏輯培養下移，融入基礎教育階段各類課程中，或許是相對理想的選擇。事實上，針對核心素養，我們曾給出“三層結構”的教育目標描述方案，由基至頂依次為“基礎知識基本技能”層、“問題解決”層和“學科思維”層（李藝等，2015），其中，“基礎知識基本技能”與“學科思維”分別對應基礎教育語境下的“具體知識”與“抽象知識”，“問題解決”則表征了具體通達抽象的動態機制。于是，“三層結構”模型與本文給出的認識論解釋框架邏輯相一致，實質上是一種素養教育實踐指導框架，也是素養教育落地的一種可能路徑。換言之，本文的分析進一步印證了該模型對于當前“核心素養”概念推動下的基礎教育的基礎性和必要性。“三層結構”模型以知識和技能為基，以學科思維為頂，而學科思維蘊含認知意義，更蘊含情感意義，故此模型表征了以具體知識為必要基礎的完整的人的生成，傳達了我們一直堅持的基本立場，即主體人是完整的人。顯然，“三層結構”模型對基礎教育領域長期存在的素養培養片面與割裂等問題的解決是有益的。

四、結束語

要使素養教育平穩落地，其內涵闡釋及解釋框架構建是必要的關鍵環節，舍此必然導致實踐的盲目和隨意。然而這僅是第一步，緊接于此的需是遵循解釋框架的課程組織及教學實踐的調整甚至變革。比如，對于課程而言，應以學科思維作為課程內容組織的主邏輯，而具體知識則應以學科思維為中心進行聚類。唯如此，具體知識方能形成合力以有效促成抽象學科思維的生成。再比如，對于教學實踐，誠然不能就此放棄傳統的講授法，否則便是另一種極端，而必須以學習者主動的問題解決為主，并基于多種問題情境進行主動建構，才是具體通往抽象的重要甚至唯一的途徑。那么，當前的任務應為何，問題又應為何，怎樣驅動，如何引領才能促成具體向抽象的凝練與升華，卻是現階段亟需解決的問題。當下，核心素養在基礎教育領域的研究勢頭正旺，筆者期望本文給出的解釋框架能夠助力素養教育在實踐中走出困境，走向應然。

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收稿日期 2018-04-27 責任編輯 劉選